Temas de FC

C. Artiles Hernández

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Resumen El contenido hace un recorrido por el concepto de altas capacidades intelectuales y las características de estos niños. Nos detenemos en analizar los factores de riesgo, a observar en la consulta pediátrica determinados indicios que señalen un bajo rendimiento escolar. Proporcionamos instrumentos para la detección temprana y mencionamos cómo se realiza la identificación y la respuesta educativa dentro y fuera del centro escolar. Aportamos algunas orientaciones de actuación para la familia y el pediatra. Es posible que lleguen a la consulta médica familias exponiendo algún problema combinado con indicadores de una presunta precocidad intelectual. Es preciso que el pediatra conozca esos indicadores para identificarlos y poder trasladar la información a los centros educativos a través de las familias. Lo más correcto, es que el pediatra proporcione un cuestionario a la familia para su cumplimentación y deducir de su resultado los pasos a seguir. Si los cuestionarios de la familia determinan la posibilidad de precocidad, el pediatra lo derivará al director del centro escolar directamente o a través de los padres. Desde la consulta pediátrica, no conviene dar por sentado que estamos ante un niño precoz, sin la previa confirmación de los equipos psicopedagógicos de la Consejería de Educación correspondiente o un especialista de psicopedagogía.

 

Abstract The content of this paper reviews the concept of high intellectual abilities and the characteristics of these children. We analyze the risk factors, to be observed in the pediatric consultation and certain signs that indicate low school performance. We provide tools for early detection and mention how the identification and educational response is carried out inside and outside the school. We provide some guidelines for the family and the pediatrician. It is possible that families may come to the doctor’s office presenting a problem combined with indicators of presumed intellectual precocity. It is necessary for the pediatrician to know these indicators in order to identify them and to be able to transfer the information to the educational centers through the families. The most practical approach is for the pediatrician to provide the family with a questionnaire to be filled in and to deduce from the results the steps to be taken. If the family questionnaires determine the possibility of precociousness, the pediatrician will refer it to the director of the school directly or through the parents. From the pediatric consultation, it should not be taken for granted that we are dealing with a precocious child, without the previous confirmation of the psycho-pedagogical teams of the corresponding Department of Education or a specialist in psycho-pedagogy.

 

Palabras clave: Precocidad; Superdotación; Talentos complejos y simples; Altas capacidades intelectuales; Adaptaciones curriculares de enriquecimiento.

Key words: Precociousness; Giftedness; Complex and simple talents; High intellectual abilities; Enrichment curricular adaptations.

Pediatr Integral 2022; XXVI (2): 91 – 103

El niño y la niña con altas capacidades intelectuales

Concepto de altas capacidades intelectuales

Un niño con altas capacidades intelectuales es el que maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional, en el manejo de uno o varios de ellos.

Los niños y niñas que presentan altas capacidades intelectuales forman un grupo tan diverso entre sí, como el resto de la población infantil. Estos niños se encuentran en todos los tipos de entornos sociales, niveles culturales, tipos de escolarizaciones, etc. Al ser un grupo heterogéneo, sus perfiles intelectuales y su comportamiento son diferentes. Algunos presentan un alto rendimiento o un alto potencial intelectual, destacando en una o en varias competencias cognitivas a la vez.

El término de altas capacidades intelectuales aparece en la Ley Orgánica de Educación en 2006 (LOE) y se ha mantenido en las sucesivas leyes educativas hasta la actual LOMLOE de 2020, así como en los países de nuestro entorno. Parece existir consenso en su utilidad por abarcar a los superdotados, talentosos y precoces, señalando de alguna manera la heterogeneidad del grupo.

El concepto de alta capacidad está condicionado, por lo que entendemos por inteligencia. El concepto de inteligencia ha evolucionado desde una medida determinante e inamovible hasta una concepción con posibilidades de variación a lo largo de la vida. Nuestra inteligencia está conformada por lo que heredamos, el tipo de contexto donde nos desarrollamos mediante la educación formal e informal y nuestras características más personales, relacionadas con la capacidad de esfuerzo o perseverancia en alcanzar las metas, entre otras cosas. La inteligencia no es un rasgo único, ni hay una única inteligencia, hay muchas y van variando a lo largo de nuestra vida. Por eso, está cuestionado el concepto de cociente intelectual (CI), como referente para disponer una medida de la inteligencia y como un indicador del éxito académico de un niño o niña.

Está cercano a una concepción actualizada la consideración de un niño con altas capacidades intelectuales, cuando este maneja y relaciona de manera simultánea y eficaz múltiples recursos cognitivos diferentes, de tipo lógico, numérico, espacial, de memoria, verbal y creativo, o bien destaca especialmente y de manera excepcional, en el manejo de uno o varios de ellos.

Modelos explicativos de las altas capacidades intelectuales

Los modelos explicativos más frecuentes son: cognitivos (cómo se adquiere, se procesa, se almacena y se recupera la información), modelos por capacidades (lo que miden los test), por rendimiento (junto a la alta inteligencia debe estar presente un alto rendimiento). El modelo sociocultural considera relevante para el desarrollo de las altas capacidades: la influencia de la familia y la educación formal e informal.

No obstante, esta consideración hay que enmarcarla en las distintas tipologías de modelos para definir las altas capacidades. Nos parece interesante la propuesta de Mönks y Mason(1), cuando establece cuatro modelos recogiendo a los principales autores.

• El modelo cognitivo. Analiza los procesos implicados en la adquisición, el procesamiento y el almacenamiento de la información, como el modelo triárquico de la inteligencia de Sternberg(2), que distingue las inteligencias: analítica, creativa y práctica. Considera que, para tener éxito en la vida profesional y personal (inteligencia exitosa), son necesarios los tres tipos de inteligencia. Otro ejemplo del modelo cognitivo son las inteligencias múltiples de Gardner(1) con sus ocho inteligencias: lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal cinestésica, intrapersonal, interpersonal y naturalista. Gardner señala que cada una de estas inteligencias son independientes de las otras, pudiendo disponerse de un alto nivel en una o varias de ellas y niveles medios en el resto, incluso bajo en alguna(2).

• El modelo por capacidades hace referencia a lo que miden los test psicométricos. Inteligencia monolítica, factor G o inteligencia general (CI). También se puede incluir la inteligencia jerárquica: fluida (G) y cristalizada (Cattell o Vernon).

• El modelo por rendimiento. Un rendimiento excepcional condiciona la superdotación, acompañado por un alto potencial intelectual como requisito necesario, pero no suficiente. Un ejemplo lo tenemos en el modelo de los tres anillos de Renzulli, que añade un compromiso con la tarea (perseverancia) y la creatividad, a las habilidades intelectuales por encima de la media. Otro ejemplo de este modelo es la propuesta de Gagné que diferencia entre dotación y talento(3).

• El modelo sociocultural considera relevante para el desarrollo de las altas capacidades: la influencia de la familia, la educación formal e informal. Tannenbaum es uno de sus representantes. Considera este autor que la superdotación implica: 1) capacidad general; 2) aptitudes específicas; 3) factores no intelectivos; 4) influjos ambientales; y 5) factor suerte u oportunidad. Mönks, propone el mismo modelo de Renzulli, añadiendo la influencia de la escuela, la familia y los amigos.

Perfiles de altas capacidades

Hay bastante acuerdo en señalar los conceptos y perfiles de superdotación, talentos y precocidad, al disponer de rasgos comunes diferenciados y por ser relativamente fácil identificarlos con las pruebas psicométricas al uso.

Agrupar por perfiles es una necesidad para diseñar una respuesta educativa común, siendo consciente de que son diversos dentro de un mismo grupo, aun disponiendo de capacidades y características similares, pero no idénticas.

A continuación, se muestra una aproximación a los perfiles de excepcionalidad intelectual y criterios de identificación, en función de las puntuaciones obtenidas en diferentes habilidades cognitivas(4,5). Estos perfiles están recogidos en las normativas de varias Comunidades Autónomas (p. ej.: Canarias, Andalucía, Castilla la Mancha, Aragón, Cantabria, Cataluña y País Vasco), siendo utilizados para la detección temprana y para la identificación a los efectos de concretar la respuesta educativa, adelantos de curso, becas, etc.

La superdotación intelectual hace referencia a las características personales del niño que dispone de un nivel elevado (por encima del centil 75) de recursos en capacidades cognitivas y aptitudes intelectuales, como: razonamiento lógico, gestión perceptual, gestión de memoria, razonamiento verbal, razonamiento matemático, aptitud espacial y creatividad. Tienen facilidad para interconectar conceptos e informaciones distantes y generar soluciones e ideas novedosas (Fig. 1).

El niño con talento simple destaca en un ámbito concreto, mientras que en el resto, presenta valores normales y, en algunos casos, deficitarios. El alumnado talentoso simple muestra una elevada aptitud o competencia en un ámbito específico, como: verbal, matemático, lógico o creativo, entre otros. Para ello, es necesario que se encuentre por encima del centil 95 en razonamiento verbal, razonamiento matemático, razonamiento lógico o creatividad, respectivamente. Otros talentos simples pueden ser: el musical, el social o el deportivo.

Un niño presenta un talento complejo cuando se combinan determinadas aptitudes específicas en niveles elevados. El talento complejo más característico es el talento académico, que se presenta al combinarse la aptitud verbal, la aptitud lógica y la gestión de la memoria, todas ellas por encima del centil 85. Hay otras combinaciones, como el talento artístico (creatividad, gestión perceptual y aptitud espacial) por encima del centil 80, en cada una de ellas.

El término precocidad es un concepto evolutivo y conlleva una mayor rapidez en el aprendizaje, pero no necesariamente niveles cognitivos altos. Consideramos como precoz a un niño/a, cuando en edades inferiores a los 12 o 13 años, presenta las características mencionadas anteriormente para la superdotación intelectual, el talento simple, académico o artístico se identifica como precoz, pudiendo confirmarse o no tales características, una vez que se consolide la maduración de su capacidad intelectual, en torno a la edad mencionada.

En otras comunidades como Asturias, Extremadura, Galicia, Madrid y Murcia se utilizan diferentes perfiles y criterios de identificación para el superdotado. Emplean un modelo cercano a la propuesta de Renzulli, es decir, tener una capacidad intelectual global igual o superior a 130, una valoración positiva de la creatividad y tener persistencia en la tarea. No diferencian a los distintos tipos de talento.

Características de los niños con altas capacidades

Características generales

Ya hemos comentado que no hay dos niños con el mismo perfil, aunque se pueden agrupar por perfiles parecidos. Entre el alumnado de altas capacidades intelectuales hay tanta variabilidad como entre el resto de alumnado.

También hemos mencionado que la inteligencia y talento son siempre el producto de la interacción entre el potencial biológico y las oportunidades de aprendizaje que tienen en su contexto. Los niños con talento académico, tienen una gran capacidad para conectar informaciones, utilizando la combinación de recursos lógicos y creativos(6).

Para responder mejor a sus características y necesidades, entendemos que los niños con altas capacidades deben estar integrados en su grupo ordinario, con: a) enriquecimiento curricular; b) compactación; y c) agrupamiento parcial con otros talentosos en algunas actividades. Aunque en casos excepcionales, será recomendable la aceleración o adelanto de curso.

Pueden presentar “disincronías” entre los aspectos: intelectual, psicomotor y afectivo. Son frecuentes las disincronías entre lectura y escritura. También pueden presentar sobre-excitabilidad emocional, al generar reacciones más intensas que el resto de alumnos ante un mismo estímulo, llorando ante sucesos injustos o calamitosos que le ocurren a los demás o cuando no tienen éxito en sus propias tareas, juegos o actuaciones(7). Los niños y niñas emocionalmente inteligentes son hábiles para reconocer y expresar sus propias emociones y la de los demás, manteniendo relaciones satisfactorias. Aunque debemos saber si son capaces de autoconocerse y de disponer de la capacidad de adaptarse a los cambios y gestionarlos adecuadamente, así como manejar su propia conducta y emociones de forma exitosa en situaciones de estrés.

Características específicas de los superdotados

Un niño o niña superdotado presenta un nivel elevado en todas las aptitudes intelectuales (lógico, verbal, matemática, memoria, espacial, perceptual y creatividad), incluidas las sociales y emocionales, teniendo facilidad para hacer interactuar a la vez todos sus recursos cognitivos, en la resolución de un problema y disponer de una excelente aptitud para tratar y procesar cualquier tipo de información (verbal, matemática, gráfica…) y ser creativos (Fig. 2).

Estos niños prefieren que les presenten contenidos complejos y muy distantes. Buscan alternativas, los porqué de las cosas. Quieren retos(6). Habitualmente, su buena inteligencia socioemocional hace que no presenten conflictos con los otros, aunque están más cómodos siendo independientes y les gusta marcar sus propias normas. Son un poco inconstantes, ya que su curiosidad hace que empiecen muchos proyectos y los dejen a medias. Necesitan un tutor o un mentor que los guíe. No obtienen rendimientos muy altos en tareas escolares, y se motivan y destacan, a veces, en un área si el tema les interesa. Suelen pasar desapercibidos, aunque presentan, en ocasiones, cierto grado de sobreexcitabilidad y perfeccionismo. En general, se adaptan bien al medio y buscan el estímulo intelectual fuera del aula, si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje(6).

Características específicas de los talentos académicos

Son los que habitualmente presentan altos niveles de aprendizaje y de éxito escolar. Prefieren los aprendizajes de tipo lógico, aunque quieren comprenderlo todo.

Almacenan y recuperan con facilidad cualquier tipo de información que tenga una organización lógica y que se pueda expresar verbalmente o por escrito. La cantidad de conocimientos y vocabulario sobre temas que le interesan, supera con creces a los de su edad y, a veces, a los adultos. Son los más indicados para el adelanto de curso. Manifiestan hipersensibilidad y perfeccionismo, en ocasiones.

Los talentos académicos tienen una especial tendencia al aburrimiento en el aula, si no se le adaptan los contenidos a su alto ritmo de aprendizaje. Esta velocidad para aprender y la diferencia de intereses con sus coetáneos, puede dar lugar a que presenten dificultades para la comunicación e interacción social con sus compañeros. En ocasiones, exhiben actitudes despectivas hacia el resto de niños y niñas de su clase, por su sobreestimulada autoestima, por su brillantez en los aprendizajes académicos o por la sobreaprobación de los adultos. Aunque pueden fracasar en la escuela en los niveles más altos de la enseñanza secundaria, si no se le exige una disciplina en los hábitos de trabajo y estudio en los años previos(8).

Características específicas de los talentos simples: verbales, matemáticas, sociales, deportivas y musicales

• Los talentos verbales, tienen muchos recursos para la representación y manipulación de material verbal. Disponen de una buena capacidad de comprensión general y buenos resultados académicos, aunque pueden presentar dificultades en matemáticas o plástica. Su interacción social es correcta y/o buena.

• Los talentos matemáticos disponen de elevados recursos de manipulación y representación de informaciones cuantitativas y numéricas. Aunque presentan, en ocasiones, baja eficacia en el uso de la información verbal y dificultades en la comunicación e interacción social. Es frecuente que consideren irrelevantes las materias no cuantitativas(8).

• El niño con talento social suele presentar una alta motivación, una gran competencia social y un autoconcepto ajustado y realista. En ocasiones, viene acompañado con habilidades de liderazgo.

• Los niños con talento musical presentan una alta percepción rítmica y coordinación motriz, acompañada de una buena memoria y oído musical. Junto a lo anterior, suelen exhibir una alta motivación y creatividad musical.

• El talento deportivo para juegos colectivos dispone de adecuadas aptitudes técnicas, creatividad y capacidades físicas para el desarrollo del deporte colectivo del que se trate. Además, destacan sus capacidades psicológicas, la adecuada gestión emocional y un buen nivel de liderazgo, acompañado con una alta capacidad de aprendizaje, dominio táctico y rapidez de ejecución. Disponen de un buen contexto sociofamiliar y presentan óptimas cualidades físicas para el deporte específico del que se trate.

Algunos factores de riesgo a observar en casa, en el aula o en la consulta pediátrica

Hay que estar pendientes de algunas señales de riesgo, como la tendencia al aburrimiento, el perfeccionismo, las dificultades de socialización o los desajustes emocionales.

Veamos algunos factores de riesgo a observar en la familia, en el aula o en la consulta pediátrica(9):

• Tendencia al aburrimiento. A consecuencia del desarrollo intelectual precoz o de un ritmo alto de aprendizaje. Síntomas de alerta de desmotivación: pregunta menos, interacciona poco con el profesor, baja su rendimiento académico, no termina sus tareas, se queja a menudo de la escuela y de sus profesores…

• Perfeccionismo. El alumno se impone a sí mismo un grado de exigencia por encima de sus posibilidades, habitualmente relacionado con poca flexibilidad, alta competitividad y falta de tolerancia a la frustración. Síntomas de alerta del perfeccionismo: nunca da por terminada una tarea, no se siente satisfecho de lo que ha hecho, autocrítica poco realista, metas inalcanzables, irritabilidad, ansiedad en la realización de tareas…

• En ocasiones, dificultades de socialización. Síntomas de alerta de las dificultades de socialización: solo se relaciona con los adultos o con pocos compañeros de clase (siempre los mismos), tiene problemas para comunicarse, se muestra extremadamente tímido, muy orgulloso, se inhibe en las tareas de grupo, no participa en las actividades del patio, los compañeros no se relacionan con él…

• Síntomas de alerta de las dificultades emocionales: muestras de tristeza, cambios repentinos de humor, inseguridad, reacciones fuertes ante eventos sociales o personales, llanto, etc.

Como detectarlos e identificarlos en el aula, en casa o en la consulta pediátrica

Debemos distinguir entre detección e identificación. La detección permite conocer la presencia de indicadores suficientes para sospechar de una alta capacidad intelectual. La detección se suele realizar mediante cuestionarios a padres y docentes, y el análisis de las producciones y las observaciones de los coetáneos(10).

Una vez detectados, viene la fase de identificación. En ella se debe constatar la presencia de un alto potencial intelectual mediante dos o tres pruebas cognitivas aplicadas individualmente, junto al análisis del rendimiento escolar y el ajuste socio-emocional. Para que un niño o niña sea identificado con altas capacidades, debe constar en un informe psicopedagógico mediante dictamen, realizado por los equipos psicopedagógicos de las Consejerías de Educación de cada Comunidad Autónoma, que son los competentes para dicha tarea. Esto no impide que una familia desee disponer de un informe psicopedagógico de profesionales privados (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos) o que en un centro educativo privado pueda realizarlo por disponer de esos profesionales. En general, los informes privados no son válidos para adelantar curso a un niño o niña o para acceder a las becas del Ministerio de Educación, dado que cada Comunidad Autónoma lo tiene regulado, mediante sus propios informes y profesionales. En cualquier caso, conviene consultar este tema en la Consejería de Educación de su propia Comunidad Autónoma.

¿Cuándo debo sospechar que un niño puede ser de altas capacidades?

Como norma general, cuando sus preguntas y respuestas son propias de un niño dos o tres años mayor que él. Evidentemente, hay muchos más indicadores. La eficacia de la detección de las altas capacidades por los padres, docentes y pediatras se potencia con la ayuda de cuestionarios de observación. Hay cuestionarios específicos para la edad de 4 a 6 años, de 6 a 8 años y de 9 a 12 años(11).

Puede ocurrir que lleguen familias a la consulta pediátrica o al maestro, manifestando su extrañeza por las singularidades de la conducta de su hijo en casa. A veces, se dan cuenta por la diferencia con otros hermanos o familiares o, simplemente, por lo que han leído sobre el tema. Nuestra actitud más adecuada como médico o educador, es cumplimentar un cuestionario mediante entrevista y proporcionarle otro para que lo cumplimente la familia. Si las puntuaciones de ambos (profesional y familia) son altas, debemos pasar esta información al centro educativo, para que el orientador valore la situación.

Hay que ser prudentes a la hora de emitir un juicio valorativo ante los primeros datos y no generar falsas expectativas a la familia.

Algunos cuestionarios que ayudan a la detección

Para niños de 4 a 6 años

Escala destinada a niños de 4 a 6 años (a cumplimentar por la familia y profesorado), elaborada por Arocas E, Martínez P, Martínez D, Regadera A. 2002(12). Puede consultarla en la página 32, en la siguiente dirección:
http://www.ceice.gva.es/documents/161862987/162822463/evaluacion_alumnado.pdf/643c7783-5dfc-4f44-98ff-588d5595bf56.

Para niños de 6 a 8 años

A cumplimentar por el profesorado y la familia, de febrero a mayo de 1º de E. Primaria, aunque se puede utilizar en 2º curso también. Esta escala está elaborada en Canarias y puede consultarla en la página 31 del documento “Guía para la detección temprana” en la siguiente dirección:
https://www.gobiernodecanarias.org/cmsweb/export/sites/educacion/web/.content/publicaciones/archivos/documento/guia_deteccion_tempranab.pdf.

Dicha escala se suele utilizar de manera individual o cuando se hace una detección generalizada de toda la clase de 1º de primaria, tal como está regulada en Canarias desde el año 2005. En este caso, la maestra solo la cumplimenta para un tercio de sus alumnos (en torno a 8-10), tomando los que han puntuado alto en las familias (>125) y aquellos que, a criterio de la maestra, presenten aprendizaje rápido, alto rendimiento, destaquen en algunos ámbitos del razonamiento, la memoria, la creatividad o presenten otras precocidades.

Para niños de 9 a 12 años

Escala destinada a niños de 9 a 12 años (a cumplimentar por la familia y profesorado)(12). Puede consultarla en la página 21 en esta dirección:
http://www.ceice.gva.es/documents/161862987/162822463/evaluacion_alumnado.pdf/643c7783-5dfc-4f44-98ff-588d5595bf56.

Para la detección de talentos deportivos de 10 a 12 años

La escala para detectar talentos para el balonmano de 10 a 12 años, está disponible en:
https://ceferinoartiles.es/escala-para-detectar-tempranamente-talentos-deportivos-en-balonmano-en-escolares-de-10-12-anos/.

La escala para detectar talentos para el fútbol de 10 a 12 años, está disponible en:
https://ceferinoartiles.es/normativizacion-de-la-escala-de-deteccion-temprana-de-talentos-deportivos-para-futbol-etafu/.

Para la detección de talentos musicales de 6 a 8 años

La escala para detectar talentos musicales de 6 a 8 años está disponible en Aneis. Rev Sobredotaçao [publicación aceptada y pendiente de publicación en el vol. 17 (2021)].

Para las inteligencias múltiples

Consultar los cuestionarios y actividades disponibles en:
https://es.scribd.com/document/455589177/inteligencias-multiples-tcm1069-220993-pdf (fundacionmapfre.org);
https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/06/CAJA-DE-HERRAMIENTAS-DE-IIMM.pdf (orientacionandujar.es).

Bajo rendimiento escolar y altas capacidades

¿Cuál es su perfil?

Es frecuente confundir alto rendimiento escolar y superdotación. Solo podemos esperar un alto rendimiento académico en alumnos con un perfil de “talento académico” o en “precoces”, en sus primeros años de desarrollo intelectual(6). Son los “talentos académicos” o los “precoces”, los que pueden “desmotivarse” y, por tanto, presentar una bajada en su rendimiento académico. Se aburren, porque sus conocimientos y ritmo de aprendizaje más rápido les hacen estar mucho más avanzados –a nivel curricular– que sus compañeros de curso.

Los superdotados no suelen presentar problemas escolares, ni tampoco bajo rendimiento, ni desmotivación. No necesariamente tienen que obtener notas excepcionales y de hecho no es lo más frecuente. Tampoco suelen tener el mismo rendimiento en todas las materias, ya que pueden estar más motivados hacia alguna en especial. Se adaptan bien al medio y buscan el estímulo intelectual fuera del aula, si la escuela no satisface sus necesidades de aprendizaje.

No obstante, los que empiezan a suspender varias materias, disponiendo de un informe de altas capacidades, tienen un perfil determinado. A pesar de su potencial intelectual, muestran un rendimiento académico bajo en algunas áreas o materias. La calidad de sus tareas escolares y su nivel de atención depende de sus intereses y motivación. Se aburren con facilidad y parecen distraídos; pero, si el tema es de su interés, intervienen brillantemente, con lo cual desconciertan. Aunque muestran una buena expresión oral, con frecuencia su escritura es pobre, desordenada y sus trabajos escritos presentan deficiencias. Les atraen los retos escolares y les encantan las tareas inusuales, pero rechazan las tareas rutinarias.

Estos niños con bajo rendimiento y altas capacidades, emocionalmente son inestables. Tienen baja autoestima. A veces, son agresivos e intolerantes y no tienen “mano izquierda” con los compañeros menos inteligentes o menos rápidos. Son excesivamente críticos consigo mismos y con los demás. Cuestionan a los profesores y los retan, prefiriendo trabajar con adultos.

¿Cuáles son las causas de los bajos logros académicos es estos niños?

Algunas de las causas las encontramos en la excesiva presión familiar o a la influencia de los compañeros (Fig. 3). También en el contexto sociocultural o por la doble excepcionalidad. Hay factores personales y de clima escolar que condicionan el rendimiento y que se deben explorar.

En cuanto a la presión familiar, estos niños se rebelan ante los padres muy exigentes, que les generan baja autoestima ante algunas dificultades en el rendimiento. Influye el nivel de colaboración con el centro, objetivos comunes e ir de la mano. Es relevante la comunicación familiar para la mejora del rendimiento.

Los compañeros ejercen cierta influencia para que estos niños y niñas no quieran destacar. En ocasiones, fracasan a propósito para no sobresalir y ser mejor aceptados en el grupo. Esto ocurre un poco más en niñas que en niños.

No cabe duda de que el contexto determina. El nivel sociocultural de la familia, la valoración de la cultura y la educación, la preocupación y disponibilidad de medios, son aspectos que aceleran o retrasan el avance de estos niños.

Algunos escolares presentan altas capacidades intelectuales acompañadas de otros trastornos o dificultades simultáneamente. A ellos se les denominan niños con doble excepcionalidad. La compañía más habitual es con una dislexia, disgrafía o discalculia, un trastorno autista de nivel 1 (antes Asperger) o también un trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH). A veces, se juntan dos o tres de estos en un mismo individuo. Es evidente que la presencia de la doble excepcionalidad puede estar generando el bajo rendimiento.

Para determinar la presencia de la doble excepcionalidad, debe existir un informe psicopedagógico por los servicios de orientación de cada Consejería de Educación autonómica, que dictamine la alta capacidad intelectual, así como la presencia de la dislexia, disgrafia o discalculia(13). En el caso del TDAH, Asperger u otros trastornos emocionales, debe existir un informe clínico de las Unidades de Salud Públicas correspondientes. Es frecuente descubrir una alta capacidad cuando se evalúa un TDAH o una dislexia y viceversa. La disincronía se presenta con más frecuencia en estos niños de doble excepcionalidad; por ejemplo, en la alta capacidad con autismo, puede ocurrir que presenten habilidades sociales con un desfase de 3-4 años y habilidades cognitivas entre 4-5 años por encima de su edad cronológica.

Si analizamos los problemas personales que pueden estar influyendo en el bajo rendimiento de un niño con altas capacidades, debemos fijarnos en las circunstancias familiares (separaciones, nuevo hermano, etc.) o en lo que ocurre en el colegio (acoso, rechazo del profesor), que pueden generar depresiones o ansiedades y bajar el rendimiento. Por otro lado, puede estar influyendo el bajo autoconcepto, la baja autoestima o autocompetencia, coincidiendo con la posible poca madurez para atribuir sus éxitos o fracasos (mejor si lo atribuye a aspectos que puede controlar). También se deberían explorar como posibles causas, algunas carencias en la inteligencia emocional, las habilidades sociales, el autocontrol o la impulsividad(14).

Lo que ocurre en el aula con sus compañeros y con los docentes tiene repercusión en el rendimiento. Es necesario que estos niños confíen en el profesor por sus conocimientos y por la manera de llevar sus relaciones interpersonales. Algunos docentes rechazan a aquellos alumnos inteligentes que son disruptivos, creativos y poco convencionales, ya que los ven como una fuente de conflicto e interferencia. El profesor debe adaptarse a las necesidades y estilos de aprendizaje de estos chicos y chicas con un estilo democrático, pero no autoritario, ni liberal. El docente debe generar en el aula un clima favorable al aprendizaje. Un mal clima genera desmotivación, actitud negativa hacia el profesor y desconexión con el docente. Considero que la expectativa de éxito del maestro hacia el alumno condiciona el rendimiento(14).

Un apartado especial dentro de las posibles causas del bajo rendimiento de estos niños, es el acoso escolar, ¿por qué son acosados? Una posible causa es que los niños que presentan altas capacidades tienen, desde pequeños, intereses poco coincidentes con los de sus iguales y se aíslan o los aíslan. Otra razón, es que son diferentes y lo muestran con su tendencia a la hiperresponsabilidad y a la autoexigencia, a la ansiedad, hipersensibilidad, perfeccionismo, sus conductas rígidas, autoinculpación, preocupaciones que no se corresponden con su edad y condición, etc. El rechazo al diferente, por desgracia. Estos niños suelen tener respuesta para todo y sus buenos resultados, también generan rechazo de algunos compañeros.

Un estudio reciente en nuestro país, afirma que el 50,9% del alumnado con altas capacidades está implicado en el acoso escolar, siendo el 39,6% víctimas, el 1,1% agresores y el 10,2% víctimas-agresoras, tal como se afirma en un estudio(15) con 285 alumnos/as de altas capacidades, generando aumento del estrés, ansiedad y depresión. Otro estudio(16) reduce esta incidencia, al comprobar los informes de acoso en una muestra de 1.444 estudiantes superdotados de sexto grado con una muestra de 1.444 estudiantes no superdotados emparejados en cuanto al género, la educación de los padres, el rendimiento y el origen étnico. Los estudiantes superdotados informaron de un acoso relacional y verbal significativamente menor y un nivel similar de acoso físico.

Debemos estar atentos en casa, en la escuela o en la consulta pediátrica, a algunos de los siguientes indicadores de la presencia de un posible acoso escolar: a) un niño que no quiere ir al colegio, que manifiesta tristeza, miedos o dolores inexplicables, que falta a las actividades o descubrimos que nunca es invitado a fiestas o salidas; b) la presencia de golpes que justifica con explicaciones vagas, siempre hay que investigar lo que ha sucedido, puede haber una situación de violencia, sea escolar o en otros ámbitos; c)estar atentos si en el recreo del colegio están aislados, si hay pintadas en los baños ofensivas, los cambios bruscos de su comportamiento o rendimiento escolar, los rumores que circulan entre los compañeros, la forma en que se tratan, observar si en clase se burlan de él habitualmente o se ríen cuando interviene; d) de pronto no quiere participar en actividades de grupo, que antes sí hacían o se queda sin compañeros en las actividades de grupo; y e) debemos fijarnos si existe escasa o nula sociabilidad con los compañeros, mostrada a través de su autoexclusión o el rechazo de los otros.

Ante cualquier señal de alarma, comunicarlo a los padres, al centro y a las autoridades competentes. En todos los centros escolares hay un protocolo contra el acoso.

¿Cómo actuar para evitar que fracasen en sus aprendizajes?

Se deben descubrir sus intereses para canalizarlos y conocer sus motivaciones, para cambiar su conducta y actitudes confrontadas con los aprendizajes. Ayudarle a establecer hábitos de trabajo y de organización en el aula y en la familia, partiendo de las carencias observadas, así como trabajar la tolerancia a la frustración y la mejora de la autoestima en colaboración con la familia. Se deben conocer sus puntos fuertes para apoyarnos en ellos y sus dificultades, para compensar y conocer lo que ya sabe y no reiterar y compactar.

Es muy adecuado favorecer la comunicación entre profesorado y familias. Ir de la mano, para cambiar las falsas expectativas que puedan tener los padres y profesorado, y orientar a la familia para que estimulen sin agobiar, respondan a sus preguntas, colaboren con el centro educativo, estimulen sus relaciones sociales, etc. Se debe permitir la independencia en la elección de proyectos, materias, materiales y presentaciones, y potenciar su responsabilidad, relajando un poco la disciplina y las exigencias de sumisión y conformidad.

Necesitan aprender de forma activa, asumiendo retos, planteando preguntas con respuestas divergentes, respetando sus intereses. Se mueven bien desarrollando proyectos y problemas, en grupo e individualmente. Necesitan disfrutar con su aprendizaje. Necesitan sentirse orgullosos de su trabajo y resultados, más que el reconocimiento externo o la nota. Hacerles ver que el talento es una parte y que, sin esfuerzo y trabajo duro, no se avanza.

Falsas creencias generales, socioafectivas, escolar y en la intervención

Las altas capacidades se prestan con frecuencia a generar falsas creencias por la información incorrecta, proporcionada en gran medida por los medios de comunicación. Este juicio inadecuado va afianzándose en la sociedad poco a poco, si nadie lo contradice, pasando a ser una explicación verosímil. Por eso, se hace necesario exponer y describir los conceptos necesarios en aquellos aspectos más confusos(6). Algunos de ellos son: la herencia, la inteligencia y creatividad, las patologías mentales, el género y la clase social, la escolarización y la inteligencia, y capacidad física.

Herencia

En cuanto a los aspectos o procesos cognitivos heredados o aprendidos, hay que decir que los microprocesos cognitivos se heredan y los macroprocesos dependen del aprendizaje (Martínez, 2005b).

¿De padres superdotados, hijos superdotados? Algunos autores(17) describen que el 57% de los superdotados graduados en ciencias tenían un padre con estudios relacionados con STEM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas) y el 20% tenía padres que solo habían alcanzado la enseñanza secundaria. Existe la creencia de que los padres poco dotados tienen hijos menos dotados, y los muy brillantes tienen hijos muy brillantes y así sucesivamente. Esto es bastante erróneo, debido al efecto de regresión hacia la media, es decir, padres muy poco dotados pueden llegar a tener hijos con inteligencia normal y padres de inteligencia media pueden tener hijos muy brillantes. Por otro lado, padres muy brillantes pueden tener hijos de inteligencia media. La regresión es una consecuencia estadística donde la correlación de la inteligencia entre el padre, la madre y el hijo no es perfecta(18).

Hay evidencias de que un niño o niña con altas capacidades no siempre se convierte en un adulto con altas capacidades. El potencial mostrado en la edad escolar requiere oportunidades y recursos para que el talento se desarrolle. La evolución de su potencial también está condicionada por el nivel sociocultural, las circunstancias y acontecimientos de su vida, y también por el esfuerzo y la práctica intencionada. No obstante, tener altas capacidades no asegura que de mayor seas una persona adaptada, con éxito y feliz. A veces, unos no llegan a terminar un grado universitario, otros padecen desajustes emocionales, adicciones o intentos de suicidio(19).

Inteligencia y creatividad

La creatividad es una capacidad cognitiva al igual que puede ser la inteligencia (G) o la memoria. La adquisición de conocimientos, hechos e ideas corre a cargo principalmente de la inteligencia, facilitado por el pensamiento convergente. El pensamiento divergente (creatividad) aparece cuando el sujeto cuenta con una información tan amplia, facilitado por el pensamiento convergente, que le permite encontrar nuevas soluciones.

Los individuos que tienen un cociente intelectual (CI) muy bajo no pueden ser creativos. Sin embargo, en un cierto nivel de inteligencia (a partir de un CI de 120 según Torrance), la divergencia y la convergencia son lo bastante independientes como para crear diferencias entre inteligencia y creatividad. Esto significa que la creatividad y la inteligencia pueden estar en correlación por debajo de este umbral, pero por encima se presentan como variables independientes(20).

Interacción social de los niños con altas capacidades

Podemos encontrar en las áreas de personalidad y sociabilidad, tanta variación en los niños excepcionales como en el resto de la población(6). Los superdotados, talentos verbales, talentos artísticos, talentos creativos y talentos sociales no suelen presentar excesivos problemas de relación con sus compañeros. Los talentos lógicos, académicos, matemáticos y los niños y niñas precoces son los que pueden presentar más problemas de comunicación e interacción con los demás. Unas veces, por el razonamiento poco flexible, otras por su vocabulario muy técnico y elaborado, o bien por intereses excesivamente alejados del grupo.

No todos son líderes. La habilidad social de liderazgo es un tipo de talento específico y no una característica generalizable a todos los niños y niñas con altas capacidades intelectuales. Está condicionado por el nivel de inteligencia intra e interpersonal (inteligencia emocional y social) y el interés del alumno en temas que quiera liderar.

En el contexto escolar observamos que los líderes de altas capacidades presentan una capacidad especial para ayudar a que un grupo de compañeros alcance sus objetivos y mejoren sus relaciones humanas. Además, muestran mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento a los otros, percibiendo con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social.

Patología mental

Diferentes estudios han comprobado que la incidencia de patologías mentales en sujetos de altas capacidades es similar a la del resto de la población(6). No existe una correlación directa entre tipos de personalidad, patología mental y altas capacidades intelectuales(21).

Se ha constatado mediante un estudio, que los niños superdotados, con algunas excepciones, no son más vulnerables que sus compañeros no superdotados y es probable que se conviertan en adultos más felices y saludables. Los escolares superdotados no mostraron niveles más altos de psicopatología que sus compañeros(22). En otro estudio realizado en relación con el suicidio, concluye que el pensamiento suicida en los estudiantes superdotados es equivalente al de sus compañeros no superdotados.

Género, clase social y escolarización

Es similar el número de niños como de niñas con altas capacidades. No hay diferencia por género. Las niñas muestran un mejor rendimiento inicialmente, pero se igualan a los chicos en la adolescencia. A veces, se han encontrado diferencias en escalas de razonamiento entre hombres y mujeres, por motivos culturales. Tampoco hay diferencias significativas de la presencia de las altas capacidades entre colegios públicos y privados.

Detección temprana

Conviene detectar e identificar tempranamente (5-8 años) para potenciar los macroprocesos cognitivos; porque si no se estimulan los microprocesos y macroprocesos ya presentes en edades tempranas, se pierden e incluso pueden degenerar en inadaptaciones escolares y fracasos en el rendimiento(24).

La detección temprana generalizada a todos los niños en edades tempranas es necesaria para evitar que se oculten con facilidad y pasen desapercibidos. Los profesores y los padres son malos detectores sin la ayuda de escalas de observación. También es necesaria esta detección temprana, para evitar que los niños de los primeros niveles educativos (4-12 años) con altas capacidades no sean adecuadamente tratados en la familia (sobre todo, las familias desfavorecidas) y en la escuela, y se pierda su potencial intelectual.

La detección temprana y la intervención para estimular sus competencias cognitivas y adaptaciones de enriquecimiento del currículo, evitan que muchos se aburran, se desmotiven y fracasen en sus estudios. Especialmente, niños y niñas de entornos desfavorecidos.

No obstante, algunos precoces no confirman sus competencias a los 13-14 años y se igualan al resto de la población escolar. También algunos chicos no detectados tempranamente muestran sus potencialidades en edades posteriores.

Inteligencia y capacidad física

Su desarrollo físico es totalmente independiente de sus altas capacidades intelectuales. Un ejemplo lo tenemos en los talentos deportivos. Conviene motivar hacia la actividad física, al igual que con otro niño, para propiciar un desarrollo armónico.

Intervención

No son soluciones válidas para la intervención, frenar su rapidez para aprender, ni tampoco hiperestimularlo. Creer en la necesidad de la hiperestimulación, genera ansiedad en la familia y en el niño y, a veces, no responden a las necesidades del sujeto. No es adecuado priorizar el desarrollo intelectual, al desarrollo emocional, social o físico. Totalmente inapropiada es la no intervención, porque limita el derecho básico del alumno de desarrollarse en función de sus características y necesidades educativas; es decir, tener una educación que maximice sus recursos intelectuales y humanos. La proporción adecuada de los distintos tipos de intervención como la adaptación curricular, la aceleración o el enriquecimiento, estará en función de las características y necesidades de cada niño o niña.

La respuesta educativa dentro y fuera del centro escolar

De manera muy genérica, la respuesta educativa a un alumno con altas capacidades intelectuales hay que dividirla entre, la que recibe de manera individual dentro del aula, la que recibe de forma colectiva dentro y fuera del aula, y la respuesta fuera del centro.

De manera individual, dentro del aula, el docente le debe proporcionar un tratamiento diferenciado, con adaptaciones del currículo que permitan enriquecer o ampliar los contenidos programados ordinariamente para el resto, o bien se le puede ofertar la posibilidad de adelantar de curso si se dan las condiciones establecidas. De manera colectiva, como miembro del grupo-clase, el maestro podrá proporcionar metodologías con enfoque inclusivo, como el aprendizaje cooperativo o por proyectos, y los agrupamientos temporales de alumnado de rápido aprendizaje, donde compartan proyectos con otros de similares características, como las aulas de “desarrollo de capacidades” presentes en algunos centros (Fig. 4).

Fuera del centro hay muchas posibilidades de enriquecimiento mediante talleres, campamentos, mentorías y mucha oferta de programas en línea o presenciales, la mayoría de enriquecimiento cognitivo y emocional(25).

En cuanto a las modalidades de escolarización, se dan varias opciones para la atención educativa al alumnado con altas capacidades. Una de ellas es la educación inclusiva en los centros ordinarios, que considero es la más adecuada. También es una buena opción la educación integrada en un centro ordinario con apoyo fuera del centro y en grupos de iguales. Otras modalidades concentran a los alumnos de altas capacidades en uno de los grupos del nivel, separados del resto (p. ej., en el centro hay tres grupos de 3er nivel, uno con alumnos de altas capacidades y dos con el resto). En otros países hay centros específicos para alumnado con altas capacidades (p. ej., Corea y Canadá).

La respuesta adecuada dentro del aula son las adaptaciones curriculares de enriquecimiento. Consisten en modificar la programación de los contenidos curriculares de una materia, eliminando contenidos que ya domina y enriqueciendo la programación con la introducción de actividades y contenidos curriculares de profundización e interconexión con otras áreas. También se enriquece con la introducción de contenidos extracurriculares como: cognitivos (razonamientos, memoria, creatividad, funciones ejecutivas, etc.); metacognitivos (conocer como procesamos, secuenciamos o regulamos nuestra propia actividad cognitiva, autorregulación conductual, destrezas de pensamiento, etc.); introducción de contenidos de integración social (habilidades sociales y actitudes, etc.); contenidos de gestión emocional, como la mejora de la resistencia a la frustración (perfeccionismo e hipersensibilidad), mejora del autoconcepto, la autoestima, etc.; introducción de contenidos que impliquen la elaboración de productos y procedimiento para resolver situaciones y contenidos derivados de los intereses de los propios niños y niñas. Como podemos ver, las posibilidades de enriquecimiento son múltiples(14).

Adelantar de curso, flexibilizar y acelerar

El adelanto de curso es una medida que se suele emplear para responder al rápido aprendizaje de un alumno de altas capacidades y evitar su aburrimiento en su grupo. Este adelanto conviene apoyarlo en tres condiciones: 1) una alta habilidad intelectual en los macroprocesos cognitivos (superdotados y talentos académicos en los términos aquí expuestos); 2) haber adquirido las competencias del curso/s que se va a saltar; y 3) disponer de indicadores suficientes que pronostiquen una adecuada adaptación social al grupo de los mayores que él y un buen equilibrio emocional en el nuevo grupo(25).

Es relativamente fácil obtener la competencia cognitiva y curricular del niño o niña, pero es más difícil conocer su ajuste social y emocional. Ante las dudas en el ámbito socio-emocional, parece más prudente adelantar un curso, ver cómo se adapta y luego otro, si procediera, y así hasta cuatro, en muchas de las Comunidades Autónomas.

En cuanto al equilibrio personal-emocional, debemos analizar, mediante la observación, aspectos como: la habilidad para gestionar las emociones y sentimientos propios (adaptación personal/social y escolar); el autoconcepto conductual, intelectual, físico y social, y la autoestima y confianza en sí mismo; la resiliencia/tolerancia a la frustración; el control de la ansiedad (ansiedad, depresión); la motivación/cumplimiento de tareas; si sabe pedir ayuda; la agresividad/introversión/extraversión (extraversión/excitabilidad, dureza); la dependencia/autonomía; la capacidad para hacer frente a los desafíos, manejar la crítica y la adversidad con serenidad; y el grado de estabilidad emocional.

¿Cómo se desenvolverá en un grupo de alumnos mayores?, ¿tendrá problemas para socializarse con ellos?

Debemos conocer si responde de manera adecuada a los estados de ánimo, los temperamentos, las motivaciones y los deseos de otras personas; cómo es su empatía, sensibilidad social, relaciones interpersonales; muestra mucha flexibilidad para ajustar su vocabulario y comportamiento al de los demás; percibe con cierta facilidad las normas y reglas de cada grupo social; realiza un buen uso de determinadas habilidades sociales, haciendo amigos, siendo aceptado; es jovial y amable con los otros; respeta las normas con cierta conformidad y expone un buen autocontrol; evita conflictos, trata de resolverlos (no es agresivo ni terco y tiende a evitar los conflictos interpersonales); maneja la competitividad de forma adecuada sin llegar a ser patológica; se desenvuelve bien ante presiones o acoso; y se hace respetar por los alumnos mayores y en algunos ámbitos manifiesta dotes de liderazgo.

Conviene señalar los peligros del adelanto de curso sin análisis previo

Puede existir la frustración producida por el incremento de las demandas académicas y sociales, pudiéndole causar estrés y desgaste; las reducidas oportunidades para hacer amistades podrían conducir al aislamiento y a una etapa adulta antisocial; el escaso margen de tiempo para dedicarse a actividades extracurriculares siguiendo sus intereses, que puede producir dificultades emocionales en edades posteriores en algunos casos; la excesiva presión externa puede dar lugar a dificultades emocionales, como la tristeza, los cambios de humor, el llanto, la ansiedad, la inseguridad, etc.

Después de ser adelantado de curso, también deberá disponer de adaptaciones de enriquecimiento curricular y extracurricular.

Cómo debe actuar la familia

Cualquier iniciativa de la familia debe estar presidida por un dialogo flexible, la negociación, un contexto de seguridad, apoyo, mostrar confianza en el niño y una actitud firme en el establecimiento de límites y de pactos. Deben proporcionar autonomía, pero con seguimiento, que aprendan a elegir y a actuar, a resolver problemas autónomamente, que sea capaz de corregir sus errores y responsabilizarse de sus actos.

Criterios de actuación

Tanto el maestro como el pediatra deben informar a las familias de estos niños con altas capacidades, apoyándose en los siguientes criterios de actuación.

• Los padres deben tener un único criterio para establecer normas, responsabilidades y consecuencias. La conducta de la familia debe ser un modelo donde el alumno pueda aprender. La familia debe mantener el equilibrio, entre estimularlos para que aprendan en función de sus posibilidades, sin presionarles demasiado, y evitar que desaprovechen sus capacidades.

• Ser generosos en premiar su conducta cuando desarrolla valores de solidaridad, justicia, trabajo, esfuerzo, honradez y otros que la familia considere. No pasarse en las exigencias de un alto rendimiento ni de una conducta intachable. Ya son ellos muy autoexigentes.

• En cuanto a los hermanos, lo correcto sería comunicar con claridad, que cada uno destaca en cosas distintas y todos tienen carencias y virtudes, y no darle un trato especial respecto al resto de los hermanos.

Lo que sí debe hacer la familia(6)

• Aceptarlo como es. Evitar términos de “superdotado” o talento. No negar la evidencia, pudiendo decir que aprende más rápido que otros, pero otros corren o saltan más que él. Normativizar y relativizar su talento cognitivo. Hay muchas inteligencias.

• Estimular a que desarrollen todo su potencial cognitivo; pero no a cambio de jugar menos, de reducir su tiempo libre, de poner en peligro su equilibrio emocional o de transformarlo en un ser aislado e infeliz.

• Colaborar en aumentar su umbral de tolerancia a la frustración. Si comete un error o si tiene un fracaso, hay que seguir. Participar de sus inquietudes y compartirlas, animándoles a resolver sus problemas sin temor al fracaso y ayudarlos en la planificación de sus proyectos y tareas. Mostrarles que son queridos como los demás miembros de la familia y hacerles partícipes en las tareas del hogar, como el resto.

• Apoyar sus ideas, su creatividad, su imaginación. Poner atención a lo que dice. Tomarlo en serio. Atender a sus preguntas. Mantener un diálogo fluido sobre su educación. Darle libertad de pensamiento y proteger su potencial creativo. Proporcionar materiales y ocasiones de aprender en los ámbitos de su interés.

• Proporcionarles la posibilidad de convivir con todo tipo de niños, hacer actividades en equipo y respetar las normas y reglas del juego. Estimular el respeto por la diferencia y ser tolerante con los que aprenden más lentamente que él.

• Evitar, en su presencia, críticas hacia el profesorado y al centro, y discrepar entre los padres sobre su educación.

Orientaciones del docente, orientador o el pediatra, hacia la familia

• Reducir los errores detectados en las relaciones entre hermanos, con compañeros y con los adultos.

• Relajar las tensiones entre el profesorado y la familia. Favorecer la comunicación y el respeto mutuo, mostrar verdadero interés sobre el niño.

• Remediar las inadecuadas prácticas parentales en general.

• Orientar la oferta educativa complementaria a dispensar al escolar.

• Orientar a cómo estimular, sin forzar ni agobiar.

• Orientar cómo la familia puede formarse en conocer las características de estos escolares, invitándolos a participar en seminarios, cursos y ASOCIARSE con otras familias.

• Propiciar un pacto docente-familia. En el pacto debe quedar claro el rol que desarrolla la familia y el profesorado (y el niño en función de su edad o características).

La respuesta en la consulta pediátrica

Ante la consulta de una familia sobre la posible precocidad de un niño o niña conviene recordar:

• Los instrumentos de valoración son más fiables a partir de 4 años. Mientras llega esa edad, basta con proporcionar al niño las oportunidades de aprendizaje acordes a sus intereses y seguir las orientaciones del maestro y orientador del centro.

• Ante la sospecha de ciertos indicadores de precocidad, el pediatra podrá proporcionar un cuestionario de los expuestos anteriormente, para que lo cumplimente la familia. Si los cuestionarios de la familia determinan la posibilidad de precocidad, el pediatra lo derivará al director del centro escolar directamente o a través de los padres.

• No conviene dar por sentado que estamos ante un niño o niña precoz sin la confirmación de los equipos psicopedagógicos de la Consejería de Educación o profesionales de la psicopedagogía.

• Conviene que el pediatra ante determinados indicios, explore la posibilidad de desajustes emocionales, TDAH o autismo. De sospechar algo, informar por escrito al director del centro directamente o a través de la familia.

• El pediatra ha de orientar a las familias para que acudan al centro escolar en busca de la respuesta psicopedagógica que pueda necesitar el niño o la niña.

Conflicto de intereses

No hay conflicto de interés en la elaboración del manuscrito. Declaración de intereses: ninguno.

Bibliografía

Los asteriscos muestran el interés del artículo a juicio del autor.

1. Mönks FJ, Mason EJ. Developmental Psychology and Giftedness: Theories and Research. En: Heller KA, Mönks FJ, Sternberg RJ, Subotnik RF, eds.International Handbook of Giftedness and Talent (2nd Edition). Pergamon, 2000; p. 141-55.

2.* Sternberg RJ. Inteligencia exitosa. Cómo una inteligencia práctica y creativa determina el éxito en la vida. Paidós. 1997.

3. Gagné F. Toward a differentiated model of giftedness and talent. En: Colangelo N, Davis GA, eds. Handbook of gifted education. Allyn and Bacon, 1991; p. 65-80.

4. Castelló A, Martínez M. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment Identificació i intervenció educativa. Documents d’Educació Especial. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. 1999.

5.** Artiles C, Jiménez JE, Alonso P, Guzmán R, Vicente L, Álvarez J. Orientaciones para la detección e identificación del alumnado que presenta altas capacidades y su intervención educativa. Guía para los profesionales de la educación. Sta. Cruz de Tenerife: Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno Autónomo de Canarias. 2003.

6.* Martínez M. Características del alumnado con altas capacidades. En: Martínez M. y Guirado A, eds. Altas capacidades intelectuales en la escuela. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación. Barcelona: Graó. 2012. p. 71-118.

7.* Tourón J. Desarrollo social y emocional de los más capaces: la sobreexitabilidad. Recuperado de Desarrollo social y emocional de los más capaces: la sobreexcitabilidad (2/2). 2019. Disponible en: https://www.javiertouron.es/desarrollo-social-y-emocional-de-los-mas-capaces-la-sobreexcitabilidad-2-2/.

8.*** Martínez M, Guirado A, eds. Altas capacidades intelectuales en la escuela. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación. Barcelona: Graó, 2012.

9.** Artiles C. Contexto en el aula. El contexto social, escolar y familiar del alumnado con altas capacidades intelectuales. Prejuicios y falsas creencias (material de clase). El contexto del alumno con talento. Máster en formación del profesorado para alumnos de altas capacidades, IV edición. Universidad de Castilla la Mancha. Facultad de Educación de Albacete. 2018.

10.** Artiles C, Jiménez JE, Álvarez J. Los procesos de detección desde el aula y la familia del alumnado con altas capacidades intelectuales. Análisis de los procedimientos informales para la detección colectiva e individual. En: Artiles C y Jiménez JE, Coord. Procedimientos e instrumentos para la detección e identificación del alumnado con altas capacidades intelectuales. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 2005; II: 19-64.

11.** Artiles C, Jiménez JE. Identificación e intervención educativa y familiar con el alumnado de altas capacidades. Las Palmas de Gran Canaria: Ed. Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y la Consejería de Educación, Cultura y Deportes del Gobierno de Canaria. 2005.

12.** Arocas E, Martínez MD, Regadera. Orientaciones para la evaluación psicopedagógica del alumnado con altas capacidades. Consejería de Cultura y Educación de la Generalitat Valenciana. 2002.

13.** Jiménez JE, Artiles C. Dislexia y altas capacidades intelectuales. En: Jiménez JE, ed. Dislexia en español. Madrid: Pirámide, 2012.

14.* Artiles C. Intervención con el alumno que presenta altas capacidades intelectuales y sus dificultades de aprendizaje (material de clase). Dificultades en el proceso de aprendizaje. Grado de E. Primaria. Facultad de Formación del Profesorado de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria. 2015.

15. González-Cabrera J, Tourón J, Machimbarrena JM, León A, Gutiérrez-Ortega M. Estudio exploratorio sobre acoso escolar en alumnado con altas capacidades: prevalencia y afectación psicológica. Revista de Educación. 2019; 386, 187-214. DOI: 10.4438/1988-592X-RE-2019-386-432.

16. Erwin J. Prevalence and Impact of Peer Victimization Among Gifted Adolescents (Doctoral Dissertation). University of California, Berkeley, United States. 2015.

17. Almorode J, Subotnik R, Crowe E, Tai R. Specialized High Schools and Talent Search Programs: Incubators for Adolescents With High Ability in STEM Disciplines. Journal of Advanced Academics. 2014; 25: 307-31.

18. Benito Y. Inteligencia y algunos factores de personalidad en superdotados. Salamanca: Amarú Ediciones. 1997.

19. Pfeiffer S, ed. APA. Handbook on giftedness and talent. Washington, DC: American Psychological Association. 2018.

20.* Jiménez JE, Artiles C, Rodríguez C, Camacho J, Moraes J. Creatividad e inteligencia: ¿dos hermanas gemelas inseparables? Revista Española de Pedagogía. 2008; 240: 261-82.

21. Carreras L, Castiglione F, Valera M, eds.. Altas Capacidades Intelectuales: La asignatura pendiente. Barcelona: Horsori Editorial. 2012.

22. Suldo S, Shaunessy E, Hardesty R. Relationships among stress, coping, and mental health in high-achieving high school students. Psychology in the Schools. 2008; 45: 273-90.

23. Cross TL, Neumeister KLS, Cassady JC. Psychological types of academically gifted adolescents. Gifted Child Quarterly. 2007; 51: 285-94.

24. Artiles C, Álvarez J, Jiménez JE. Orientaciones para conocer y atender al alumnado con altas capacidades. Guía para familias. Consejería de educación, cultura y deportes del Gobierno de Canarias. 2002.

25.** Artiles C. El adelanto de curso. La importancia de lo social y lo emocional. 2020. Disponible en: https://ceferinoartiles.es/wp-content/uploads/2020/06/El-adelanto-de-curso.-La-importancia-de-lo-social-y-emocional-3.pdf.

Bibliografía recomendada

– Carreras L, Castiglioni F, Valera M, eds. Altas capacidades intelectuales. La asignatura pendiente. Barcelona: Horsori Editorial. 2012.

El libro nos conduce de forma amena e instructiva al contenido, concluyendo con propuestas y recomendaciones de actuaciones rigurosas y necesarias. Se muestra un panorama tranquilizador y sosegado ante la presencia de un niño con altas capacidades en la familia. Huye del alarmismo y del esperpento, abogando por la necesidad de conocer mejor al sujeto para adaptar su respuesta. Buena, actual y rigurosa científicamente, para ser útil a la familia y a los profesionales.

– Martínez M, Guirado A, eds. Altas capacidades intelectuales en la escuela. Pautas de actuación, orientación, intervención y evaluación. Barcelona: Graó, 2012; p. 71-118.

Un repaso completo desde la detección, la identificación y la intervención con estos niños y niñas de altas capacidades. Se mencionan recursos y la relación familia-escuela. Un buen manual para profesionales y padres.

– Renzulli J, Reis S. Enriqueciendo el currículo para todo el alumnado. Madrid: Ápeiron ediciones. 2016.

Una propuesta muy interesante para documentar una respuesta de enriquecimiento a estos escolares en el contexto escolar y extraescolar. Recomendable.

– Artiles C. Tengo un alumno/a de altas capacidades en mi clase ¿y ahora qué? 2020. Disponible en: https://ceferinoartiles.es/tengo-un-alumno-a-de-altas-capacidades-en-mi-clase-y-ahora-que/.

Este artículo presenta una guía de recursos metodológicos y organizativos ante la presencia de un niño o niña de altas capacidades en una clase de la enseñanza básica.

– Artiles C. El adelanto de curso. La importancia de lo social y emocional. 2020. Disponible en: https://ceferinoartiles.es/wp-content/uploads/2020/06/El-adelanto-de-curso.-La-importancia-de-lo-social-y-emocional-3.pdf.

Todo padre, madre o docente que se plantee el adelanto de curso de un niño de estas características, debe leer el contenido de este artículo. Se hace hincapié especial en las condiciones sociales y emocionales, como condición del adelanto.

Caso clínico

Niña de 4 años que no quiere ir al colegio, porque se aburre en clase. Llora y tiene fiebre cuando llega la hora de asistir a su centro por la mañana. Dice que la maestra no la deja preguntar y la manda callar constantemente. Ella ya sabe leer, pero en clase no la dejan. Habla mucho y emplea acertadamente las palabras para expresarse. Suma y resta con los dedos cantidades hasta 100. Dibuja muy bien, especialmente animales. Le gusta jugar en el recreo con niños y niñas mayores que ella. Le cuesta aceptar las normas de juego y de la clase. Antecedentes familiares Sus padres son docentes en la Universidad y tiene dos primos de 12 y 13 años que tienen un alto rendimiento escolar. Su madre pinta muy bien. Antecedentes personales De pequeña caminó y habló antes de tiempo, según el pediatra. A los dos años contaba hasta 10 en español y en inglés, y hacía preguntas de una niña mayor que ella. En la clase de tres años, no paraba quieta, molestaba y se peleaba con frecuencia con sus compañeros. Describa la actuación del pediatra.