J.A. Marina

Catedrático de Filosofía

 

Pediatr Integral 2025; XXIX (3): 154 – 160

 

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Papel educativo de los padres y la escuela en la sociedad actual

https://doi.org/10.63149/j.pedint.28

 

El estado de la cuestión

Durante dos años llevé en esta revista una sección titulada Brújula para educadores. El objetivo era exponer una “Pedagogía para pediatras”, proyecto que algún día espero terminar. En aquel momento dirigía la Universidad de Padres (UP), por la que pasaron más de diez mil familias, y me parecía importante la colaboración entre los cuidadores básicos del niño –familia, escuela y pediatras–, para lo cual era conveniente que compartiéramos información. Ese fue el origen de la colección de libros de la Biblioteca UP (Marina, 2010/2017). En programas pediátricos, como el implantado en el Children’s Hospital de Boston por el equipo de T. Berry Brazelton, era muy difícil distinguir la parte médica de la parte pedagógica. En su obra Touch Points, Brazelton nos da un retrato del pediatra como educador, que me parece muy interesante: “¿Es que me equivoco al pensar que el pediatra puede ayudarme a educar a mis niños? Escucho con frecuencia esta pregunta formulada por madres llenas de ansiedad. Las que se atreven a exponer sus preocupaciones tienen más posibilidad de encontrar ayuda. Muchos padres buscan desesperadamente apoyo y no saben dónde encontrarlo. Una de las personas a las que tienen tendencia a acudir es el pediatra o el médico de familia, alguien interesado por la salud física del niño. Esperan encontrar en ellos la misma atención hacia su salud mental” (Brazelton, 2006).

Diez años después de terminar aquella colaboración, me pregunto: ¿ha habido algún cambio en el modo de interpretar la relación educativa, la influencia de los padres, de la escuela y del entorno? Las ciencias de la educación no pasan por un buen momento. Después de revisar las principales propuestas educativas teóricas y prácticas para escribir El bosque pedagógico, llegué a la conclusión de que carecemos de un modelo lo suficientemente potente para enfrentarnos con éxito a la complejidad del futuro previsible (Marina, 2017). Hay demasiadas opiniones, demasiadas propuestas sin verificar, lo que hizo que la Sociedad para la Investigación del Desarrollo Psicológico de los Niños recomendase que se “proceda con suma prudencia al publicar resultados, emitir evaluaciones o dar consejos” (Berger y Thompson, 1998). Para colmo de males, a pesar de tantas propuestas, investigaciones, encuestas y estadísticas, existe la convicción de que “hay una gran desconexión entre la investigación y las prácticas educativas” (Berliner, 2009).

The Global Education Futures Forum ha predicho que: “las próximas décadas verán los cambios más radicales en educación desde que aparecieron los sistemas de educación nacionales”. En la fuente de esos cambios no estará el sistema educativo, sino que será dirigido en primer lugar por la industria: digital, sanitaria y financiera. Esto significa que la educación va a canalizarse por múltiples vías, posiblemente en competencia. Como han señalado dos expertos tan reputados como Michael Barber y Peter Hill: “incluso los sistemas educativos más eficientes dan muestras de que el sistema está agotado” (Hill y Barber, 2014). Todo el mundo está a la espera de algún acontecimiento salvador. Se habla ya de “transhumanismo”, de Singularidad, de la aparición de una nueva especie humana fruto de la convergencia de cuatro grandes tecnologías: nanotecnología, ingeniería genética, neurociencia e inteligencia artificial. Michael Fullan, un experto en reformas educativas, afirma: “No creo que la escuela del futuro se parezca a la actual, ni siquiera que se llame escuela” (Fullan, 1993). Desde otra perspectiva, Philippe Meirieu, un prestigioso pedagogo francés, propone una verdadera “revolución copernicana” en la pedagogía, resituando la centralidad en el sujeto y recuperando la tradición ética de la pedagogía (Meirieu, 1998). Se habla continuamente de refundar la escuela (o reinventarla, reconceptualizarla, revisitarla, reimaginarla, rediseñarla, etc.). Y, también, de deconstruirla (anularla, sustituirla, desinstitucionalizarla, deslocalizarla, hacerla ubicua, invertirla, etc.). Ken Robinson, un gurú motivador educativo, sostiene que no basta con hacer mejor lo que estamos haciendo, sino que hay que hacer algo completamente nuevo (Robinson, 2015). Esta apoteosis del cambio tiene un efecto perverso. Como todas las proclamas revolucionarias, la educativa también se ve obligada a devaluar lo que se está haciendo. Los profetas de la escuela ideal tienen que minimizar el valor de la escuela real, sin acabar de explicar cómo se pasa de una a otra. En este barullo pedagógico, se escucha la advertencia de la UNESCO en 2015: ante el aumento de la complejidad del mundo, “se hace más urgente que nunca replantar la finalidad de la educación y la organización del aprendizaje”. Y el premio Nobel de Economía Joseph Stiglitz afirma que: “el aprendizaje nunca ha sido tan importante como ahora”, porque no hemos entrado en la era tecnológica o en la era de la información, sino en la Sociedad del Aprendizaje, el tiempo del lifelong learning, en el que todos tendremos que estar aprendiendo durante toda la vida.

Es decir, nuestra situación es que vamos aceleradamente hacia donde no sabemos dónde.

El desconcierto de los padres

Ante esta confusión, es explicable que padres y madres se sientan desconcertados y tengan la tentación de desconectarse de la escuela. La literatura básica sobre parenting no ha avanzado gran cosa desde los años sesenta (Lanjekar et al., 2022). Sigue vigente el modelo de los cuatro tipos de estilos parentales (autoritario, democrático [authoritative], permisivo y negligente) elaborado por Diane Baumrid (Baumrid, 1966) y perfeccionado por Maccoby y Martin (Maccoby y Martin, 1983). Algunas propuestas que se presentan como nuevas –por ejemplo, el enlightened parenting– se limitan a subrayar algunos aspectos de la educación tradicional, en especial la educación emocional (Budiarti y Busstoni, 2024).

Todos los estudios confirman la importancia de los padres en el desarrollo de los niños y adolescentes y en la formación de su carácter (Chen et al., 2024). Aunque la educación parental cambia de un país a otro, podemos considerar que en los países occidentales avanzados se está produciendo una excesiva sobreprotección de niños y adolescentes, que los hace excesivamente vulnerables. Hay una excesiva preocupación por la felicidad de los niños que hace que los padres procuren evitarles cualquier sentimiento desagradable. En términos freudianos, podríamos decir que pretenden mantenerles bajo el “principio del placer” sin prepararles para que se enfrenten al inevitable “principio de realidad”. El choque acabará provocando frustración y desánimo. Con frecuencia, esa obsesión por la felicidad se interesa por el corto plazo y deja inerme al niño para el largo plazo. En vez de prepararlos para recorrer el camino, intentamos arreglarles el camino. Durante mi infancia, sin duda mis padres se preocupaban de mi felicidad, pero la pregunta que les parecía relevante no era ¿eres feliz?, sino ¿eres bueno? Hace unos años tuvo mucho éxito en Estados Unidos un libro escrito por Amy Chua, una jurista de prestigio, hija de inmigrantes chinos, titulado Himno de batalla de la madre tigre, en que se burlaba de la permisividad de la escuela norteamericana, con miedo a dañar la autoestima de los alumnos, y explicaba su decisión de aplicar a sus hijas el método autoritario de la educación china. El libro, que está escrito con un gran sentido del humor, puso sobre la mesa algunos vicios que ha cogido nuestra escuela por la influencia de una mala pedagogía. Mencionaré solo la exageración del tema de la autoestima y del tema de la motivación.

La idea de que sin una alta autoestima es imposible que un niño pueda tener éxito ha conducido a intentar elevarla sin que tenga relación con el comportamiento real del niño, lo que ha producido una epidemia de narcisismo. Las alarmas saltaron cuando se comprobó que delincuentes infantiles tenían una alta autoestima. La equivocación estaba en donde se había puesto el foco. Lo bueno no es la alta autoestima, si no va relacionada con el comportamiento elogiable; lo malo es que los niños, los adolescentes o los adultos tengan una “baja autoestima”, un mal autoconcepto, porque eso sí va a limitar sus posibilidades.

Respecto a la motivación, también se ha dado una interpretación equivocada. Hasta comienzos del siglo XX, el concepto que explicaba el comportamiento humano libre era el de “voluntad”. Pero en los años treinta, ese concepto desapareció de los libros de Psicología y de Pedagogía, para ser sustituido por el de “motivación”, que parecía más científico y menos moralizado. Eso nos metió en un callejón sin salida, porque se entendió que si una persona no estaba motivada para una acción, no podía realizarla. Comenzó entonces la angustia por motivar al alumno, olvidando que “estar motivado” significa “tener ganas de hacer algo”, que es evidente que resulta más agradable y fácil hacer las cosas estando motivados, pero que, en muchas ocasiones, tenemos que hacer las cosas sin ganas, por ejemplo, porque es nuestro deber. Precisamente, lo que caracteriza el comportamiento voluntario es que permite guiar nuestra conducta por valores sentidos o por valores meramente pensados. Haber prescindido en la escuela –y en parte en la familia– del concepto de deber, haber rechazado la idea de que es legítimo y necesario decir a un alumno o a un hijo: “y esto tienes que hacerlo porque es tu deber”, ha debilitado la eficacia de nuestro modelo educativo.

La educación se enfrenta siempre a problemas estructurales y también a problemas coyunturales. Voy a tratar dos problemas de cada clase. En el aspecto estructural, los ajustes que nos obligan a hacer los conocimientos que nos llegan de la psicología cultural y de las neurociencias. En el aspecto coyuntural, el problema de las nuevas tecnologías y el de la educación sexual.

La psicología cultural y el parenting

La psicología cultural está planteando a la educación un profundo problema epistemológico. Los conocimientos que la psicología académica da por verificados, ¿son válidos para todos los seres humanos o solo para los occidentales? Joseph Henrich, un reputado especialista en psicología evolucionista, ha planteado el tema en su obra Las personas más raras del mundo. Cómo Occidente llegó a ser psicológicamente peculiar y particularmente próspero (Henrich, 2022). Los “raros” del título se refieren a un juego de palabras del autor. Toma la palabra “raro” en inglés (WEIRD) como acrónimo de Western, Educated, Industrialized, Rich y Democratic. Su tesis es que la psicología que se hace en nuestras universidades se refiere fundamentalmente a ese grupo social (en realidad a las sociedades occidentales) sin que tengamos la seguridad de que sus conocimientos sean válidos para toda la humanidad. La cultura exige una adaptación del cerebro para sobrevivir en ella y acaba por producir cambios en las estructuras neuronales. Hay diferencias en el cerebro de las culturas alfabetizadas respecto de las que no han aprendido a leer. Para nuestro tema, lo más interesante de esta propuesta de psicología evolucionista es que considera que las diferencias psicológicas entre las sociedades WEIRD y el resto de la humanidad tienen que ver con la organización familiar. El desmantelamiento de la familia tradicional extensa, la prohibición del matrimonio entre primos, la vivienda independiente para los nuevos matrimonios, la importancia de la ascendencia bilateral (y no solo de la patrilineal o la matrilineal) están en el origen del modo europeo de vivir, de pensar y de sentir. “La naturaleza de las instituciones con base en el parentesco afecta al modo en que pensamos sobre nosotros mismos y a nuestras relaciones, motivaciones y emociones. Al integrar a los individuos en unas redes de conexiones sociales nutridas, interdependientes y heredadas, las normas con base en el parentesco intensivo regulan el comportamiento de la gente de maneras sutiles y activas”. Hasta donde conozco, nunca se había estudiado tan profundamente la influencia de la estructura familiar en las estructuras mentales, lo que permite estudiar el parenting a otra luz: comparando la relación educativa parental en diferentes culturas, podemos comprender que se da en un contexto cultural más amplio. Las pautas del parenting, incluso en la primera infancia, transmiten un conjunto de valores, de formas de vida, un modelo de persona y de sociedad real y de sociedad ideal. Al revisar las diferentes culturas, podemos identificar tres parámetros esenciales que influyen en los fines de la educación:

1. Individualismo versus colectividad.

2. Autonomía versus dependencia.

3. Pensamiento analítico versus pensamiento holístico.

Simplificando mucho, podríamos definir el modelo occidental como individualista, centrado en la autonomía y exaltador del pensamiento analítico, frente al modelo no occidental (oriental, africano, musulmán), que valora más la relación social, la dependencia y el pensamiento holístico. En una comparación del parenting japonés y alemán, Trommsdorff y Kornadt muestran cómo estos modelos influyen en las relaciones afectivas y en los sistemas de autoridad y respeto. En el modelo japonés, continúa siendo nuclear el sentimiento de amae, la dependencia aceptada que da seguridad, y que es una ampliación a todas las situaciones sociales de la relación materno-filial (Trommsdorff y Kornadt, 2002).

Este panorama nos indica que hay que plantear el problema educativo en dos niveles:

1. Nivel superficial. ¿Cuáles son los métodos pedagógicos más eficaces para conseguir los objetivos educativos?

2. Nivel profundo. ¿Cuáles son los mejores objetivos educativos? ¿Podemos evaluar los objetivos de las diferentes culturas o las culturas son autorreferentes, tienen sus propios criterios de evaluación y, por lo tanto, toda crítica desde otras culturas es imposible e incluso ofensiva? ¿Debemos negar la posibilidad de dar normas de parenting generales? En Occidente, rechazamos el estilo parental autoritario, porque limita el desarrollo de la autonomía. ¿Produce los mismos efectos en las culturas orientales en las que la autonomía no está tan valorada? La psiquiatría cultural se enfrenta a los mismos problemas. El DSM advirtió que había que interpretar los síntomas de acuerdo con la cultura del paciente. Por ejemplo, antes de considerar que las alucinaciones derivaban de un trastorno mental, se debía tener en cuenta que pueblos indígenas de la costa de México producían alucinaciones en situaciones de duelo, sin que tuvieran transcendencia patológica.

La aportación de la neurociencia

Hace ya veinte años, en un estudio patrocinado por la OCDE, se decía: “La educación de hoy es una disciplina precientífica cuya fundamentación teórica se basa en la psicología, filosofía, sociología, etc. En este libro se explora la posibilidad de que la neurociencia cognoscitiva ofrezca a su debido tiempo una base más sólida para el entendimiento del aprendizaje y la práctica de la enseñanza.” (OCDE, 2010). Desde entonces, ha habido una proliferación de propuestas con el prefijo “neuro” –neuroeducación, neuromarketing, neuropolítica, neuroeconomía–, por lo general de muy poca calidad científica. Desde la neurología al aula hay un camino, por ahora, demasiado largo.

Solo hay dos temas neurocientíficos que tienen una clara aplicación pedagógica: el concepto de “working memory” y el concepto de “funciones ejecutivas”. El concepto de “memoria activa” nos permite, por de pronto, erradicar una de las grandes estupideces que han entorpecido la educación. La idea de que “no hay que aprender las cosas de memoria”. Esa idea de la memoria como almacén a corto y a largo plazo –aula ingens memoriae, decía ya san Agustín– es estática y anticuada. La “memoria activa” interviene en todas las operaciones mentales: percepción, comprensión, combinación, creatividad, razonamiento. Nos está permitiendo comprender, por ejemplo, las dificultades de comprensión de la lectura, o la dificultad de buscar información en la propia memoria.

Esta idea de la memoria encaja con el estudio de las funciones ejecutivas, hasta tal punto que algunos especialistas consideran que la “working memory” es una de ellas. Las funciones ejecutivas, que tienen su sede en la corteza prefrontal, se encargan de dirigir y supervisar el resto de las funciones mentales, incluida la memoria. De ellas dependen la atención, la gestión emocional, la toma de decisiones, el aprendizaje autodirigido, la planificación, el mantenimiento del esfuerzo y la metacognición. Muchos de los trastornos del aprendizaje –por ejemplo, el déficit de atención, la impulsividad, la hiperactividad– pueden considerarse trastornos de las funciones ejecutivas (Barkley, 2020).

Estas investigaciones han colaborado en la elaboración de la teoría de la inteligencia más potente que tenemos en la actualidad y que debemos aplicar en la educación: la teoría dual de la inteligencia, que la considera estructurada en dos niveles: un nivel generador, no consciente; y un nivel ejecutivo consciente y reflexivo. Esta teoría ha sido popularizada por Daniel Kahneman, premio Nobel de Economía, en su obra Pensar lento, pensar rápido, aunque recoge investigaciones anteriores. Llama Sistema 1 a la inteligencia generadora y Sistema 2 a la ejecutiva. La educación tiene que encargarse de formar bien la inteligencia generadora –constituida fundamentalmente por automatismos innatos o aprendidos–, las funciones ejecutivas y la interacción entre ambos niveles. En los últimos años hemos aplicado este modelo a la educación primaria y secundaria con gran éxito (Marina y Pellicer, 2018).

Desde el punto de vista de la educación, esta teoría fija el objetivo principal de la inteligencia en dirigir bien la conducta, no solo en el desarrollo de las funciones cognitivas como se había hecho hasta ahora. La “acción inteligente” nos permite integrar todos los conocimientos, precisamente por el doble significado que la expresión tiene. En un primer sentido, se refiere al conjunto de operaciones que denominamos inteligentes: aprender, razonar, comprender, decidir, etc. En un segundo sentido, tiene en cuenta la calidad de lo pensado o decidido. Como he estudiado en La vacuna contra la insensatez, una persona muy inteligente puede hacer muchas tonterías.

Para dirigir bien el comportamiento, debe fijar las metas y resolver los problemas que plantea su realización. Resolver problemas es su principal competencia. Esto nos permite enlazar con la psicología cultural, porque la cultura es el conjunto de soluciones que una sociedad ha dado a los problemas con que se enfrenta. Hay problemas prácticos y teóricos, afectivos y técnicos, sociales y personales. Al reformular esta teoría desde la escuela, podemos hacer una jerarquización de problemas y soluciones que nos permite diseñar un modelo educativo transcultural: por encima del nivel personal está el nivel científico y técnico, pero por encima de este se encuentra el nivel ético. El reconocimiento de este nivel permite un cambio en el concepto de inteligencia que a muchos psicólogos les parece inaceptable. “Inteligencia”, que comienza siendo un concepto biológico, acaba siendo un concepto ético, por el tipo de problemas a que se enfrenta. Pondré un ejemplo: un problema personal, como es un embarazo no querido, puede tener soluciones científicas y técnicas que, a su vez, plantean problemas morales que deben ser resueltos por la ética. Ambiciones personales pueden convertirse en problemas sociales y políticos que lleven a un enfrentamiento bélico. En ese caso, la tecnología militar se encarga de conseguir armas cada vez más mortíferas, lo que plantea problemas morales. En este momento hay un sentimiento de alarma ante las posibilidades de la inteligencia artificial. El nivel técnico es autónomo, pero evaluar el uso que se hace de esa tecnología excede las competencias de la ciencia y de la técnica.

La “competencia heurística” como solución

La palabra “heurística” procede del griego eurisko, que significa “encontrar”. Recuerden la expresión atribuida a Arquímedes al descubrir su famosa ley. “¡Eureka!” “¡Lo encontré!” Resolver problemas es la gran actividad de la inteligencia, una actividad en la que se unen funciones cognitivas y afectivas. Pienso que interpretar toda la cultura desde un punto de vista heurístico puede suponer un gran avance educativo y social. “La mayoría de las cosas que hacemos tienen que ver de algún modo con la resolución de problemas”, comenta el reciente premio Nobel de Economía Daron Acemoglu (Acemoglu y Johnson, 2023). Todavía es más contundente Karl Popper cuando dice: All life is problem solving. Para nuestro propósito, me interesa recordar la afirmación del gran antropólogo Bronislaw Malinowski: “La cultura es un gigantesco dispositivo que permite al hombre afrontar los problemas concretos que se le plantean” (Malinowski, 1984). Todo lo que nos rodea son creaciones culturales inventadas para resolver problemas: la mesa en que trabajo, el ordenador, los cristales de la ventana, los automóviles, y también los códigos de circulación, las leyes, las instituciones políticas, los sistemas normativos, el derecho y la ética.

Enfocar todas las creaciones culturales como soluciones tiene una ventaja. Las sociedades han proporcionado soluciones diferentes a los mismos problemas, y eso nos permite comparar las soluciones, evaluarlas y, en algunos casos, poder decir que unas son mejores que otras. Los antibióticos solucionan mejor las infecciones que los conjuros. La medicina es mejor solución que la brujería. El pensamiento crítico, creación cultural europea, es más eficaz que la aceptación ciega del argumento de autoridad. La educación japonesa y su insistencia en la dependencia ante el superior permitieron que cientos de miles de ciudadanos murieran por su emperador durante la II Guerra Mundial. De los tres parámetros que definen las culturas, podemos decir que la autonomía es mejor que la dependencia y el pensamiento crítico mejor que la sumisión a la autoridad. Donde tendremos que revisar nuestras ideas es en el tercero: la relación entre individualismo y sociedad.

Es decir, podemos hacer una evaluación crítica de las culturas, y esa evaluación debería permitirnos diseñar modelos culturales universales en lo referente a asuntos universales, como la ciencia o los derechos humanos, manteniendo, sin embargo, el respeto a la diferencia en otros aspectos. Sin embargo, es fácil comprender que esta tarea supera enormemente la capacidad de la pedagogía actual. He intentado esbozar cuál podría ser el camino en Historia Universal de las soluciones.

Problemas coyunturales

Además de esas cuestiones de fondo que he mencionado, los padres y el sistema educativo se enfrentan ahora con problemas que no saben cómo resolver y que, por afectar a la salud, deberían ser abordados también desde la Pediatría. Me refiero al uso de las nuevas tecnologías digitales y a la educación sexual. Las esperanzas que se habían puesto en la introducción de las tecnologías digitales en el aula –ordenadores conectados a Internet, pantallas interactivas, libros de texto y de consulta en formato online– no han cumplido las expectativas, posiblemente porque no se han utilizado bien. Pueden permitir una mayor personalización de la enseñanza, pero, sobre todo, se han utilizado para buscar información, sin retenerla en la memoria. Se ha dado más importancia a manejar información que a comprenderla. La afirmación “¿para que lo voy a aprender si lo puedo encontrar en Internet?” es demoledora educativamente. La educación en red olvida que lo importante no son los enlaces, sino los nodos, que representan a las personas. Una red con enlaces muy tupidos y nodos reducidos da origen a unas personalidades líquidas, dirigidas desde fuera. Aumentar la información disponible sin aumentar al mismo tiempo el pensamiento crítico capaz de evaluarla es condenarse a la confusión o al adoctrinamiento. Una persona pendiente de las redes y de los likes está dirigida desde fuera y “se moverá entre la multitud tratando de captar y satisfacer las señales de los otros y generará una ansiedad difusa, constante y creciente” (Pérez Álvarez, 2022). Sea estudiante, maestro, padre, hijo, adulto, joven, hombre o mujer, homosexual o heterosexual, “todo el poder y no solamente una parte de él, está en las manos del grupo aprobador real o imaginario” (Riesman et al., 1964).

Este sometimiento al control de las redes, organizadas como una caja de Skinner para proporcionar recompensas aleatorias, subió de nivel a partir del año 2007, con la invención del iPhone, la generalización de la conexión a Internet y, a partir de 2009, con la introducción de tres novedades cuya transcendencia no comprendimos en su momento: los “likes”, la incorporación de la cámara de fotos frontal y el scroll, es decir, el poder pasar página con un simple movimiento. Se ha comprobado la capacidad adictiva de estos dispositivos.

Las consecuencias han sido perjudiciales para los adolescentes. En primer lugar, por el tiempo dedicado a las pantallas, que puede superar las seis horas al día, lo que repercute en las horas de sueño y en el rendimiento escolar. En segundo lugar, por el acceso que tienen a contenidos no convenientes. Y, por último, porque se ha comprobado un aumento de los problemas mentales (Keles et al., 2020). Los estudios longitudinales muestran algo más que una correlación entre el uso abusivo de las redes sociales y el malestar psicológico. La influencia negativa de las redes sociales se suele atribuir a cuatro mecanismos: su conducta adictiva, la comparación social que comporta, la envidia y la angustia de estar perdiéndose algo, de quedarse fuera (FOMO: Fear of Missing Out) (Vossen et al., 2024).

Padres y docentes estamos de acuerdo en el diagnóstico, pero no sabemos cómo encontrar la solución. La dificultad máxima es que las tecnologías digitales son muy útiles, han penetrado toda nuestra vida y resulta difícil seleccionar los usos beneficiosos y los perjudiciales, porque se mezclan con mucha facilidad. Se están poniendo en marcha programas de centros educativos sin móviles, que, a veces, resultan difíciles de aplicar, porque los mismos docentes son adictos a él. Los intentos de regular el uso en casa –horas de la comida sin móviles, prohibir su uso durante la noche, introducir filtros para bloquear ciertos usos– están resultando ineficientes.

La Academia Americana de Psiquiatría ha dado unos elementales consejos: 1) Hasta los 18 meses, limita el uso de las pantallas a las videollamadas con un adulto (p. ej., con el padre o la madre cuando estén fuera de la ciudad). 2) Entre los 18 y los 24 meses, el tiempo de pantalla debe limitarse a ver programas educativos con un cuidador. 3) Para los niños de 2 a 5 años, limita el tiempo de pantalla no educativo a aproximadamente una hora entre semana y tres horas los fines de semana. 4) A partir de los 6 años, fomenta hábitos saludables y limita las actividades que incluyan pantallas. 5) Apaga todas las pantallas durante las comidas y salidas familiares. 6) Aprende cómo funcionan los controles parentales y utilízalos. 7) Evita utilizar las pantallas para que hagan las veces de chupete o canguro o para calmar las rabietas (American Academy of Child & Adolescent Psychiatry: Screen time and Children, 2020).

Es difícil luchar contra costumbres profundamente implantadas. Sería necesaria una mayor conciencia del problema y una campaña en la que participara toda la sociedad. La rapidez con que ha avanzado la inteligencia artificial en los últimos tres años debería obligarnos a replantearnos sus efectos en la educación. No lo estamos haciendo y, por lo tanto, la educación, la cultura, la sociedad irán a remolque de las tecnologías.

La educación sexual

La educación sexual continúa siendo un tema que nadie se atreve a tratar: ni en la familia ni en la escuela. Las encuestas nos dicen que la fuente de información de nuestros adolescentes es la pornografía accesible en Internet, y que su consumo está comenzando a edades más tempranas. Hay un consenso en que la pornografía falsea las relaciones, cosifica el cuerpo de la mujer y fomenta prácticas agresivas, pero nadie sabe cómo evitar ese consumo. Se ha sugerido incluso dar clases de “alfabetización pornográfica” en las aulas (Peter y Valkenburg, 2016). Parece que la educación en la igualdad no está teniendo éxito y que en la juventud se están reproduciendo patrones machistas que creíamos ya abandonados. Los padres suelen desconfiar de introducir la educación sexual en las escuelas, porque piensan que forma parte de la educación moral que es una exclusiva parental, pero luego no se ocupan de impartirla, con lo que el problema no se resuelve (Sciberras y Tanner, 2024).

Respecto a las relaciones sexuales, se ha insistido incluso legalmente en la noción de “consentimiento”, pero sin explicar que, para tener valor, el consentimiento no es un mero acto de aceptación, sino un acto informado. Es decir, una persona puede dar su consentimiento movida por la presión del ambiente, por ideas confusas acerca de sí misma, de los demás o de la sexualidad. De la misma manera que en medicina se habla de un “consentimiento informado”, en educación deberíamos dar la información necesaria para que el consentimiento fuera verdaderamente libre.

En este momento, la situación se ha hecho más complicada por el interés despertado por la orientación sexual y por el tema de la identidad sexual. Ha aumentado el número de niños y adolescentes que manifiestan lo que antes se llamaba “disforia de género” y ahora “identidades trans” (Etxebarria et al., 2023).

El aumento de casos sorprende a todos los investigadores. Para unos se trata de un problema que había estado tradicionalmente reprimido y ahora sale a la luz. Para otros, es un fenómeno cultural, histórico, que deriva de otro más profundo y ubicuo, al que la filosofía posmoderna ha definido como “la muerte del sujeto” (Errasti y Pérez Álvarez, 2022).

¿Dónde buscar la solución?

Este fenómeno de la dilución del sujeto me parece el más relevante y desde donde deberíamos pensar la solución. Se manifiestan de muchas maneras, que parecen heterogéneas, pero tienen la misma raíz: disminución de la atención voluntaria, aumento de las depresiones, poder de las redes, eliminación de la capacidad crítica, aumento de la credulidad, desinterés por la libertad de las nuevas generaciones. Desde el punto de vista neurocientífico, podríamos hablar del descuido en la educación de las funciones ejecutivas. “Antes –escribe Marino Pérez Álvarez–, el carácter definía a las personas por su solidez (dirigidas desde dentro, compromisos, palabra dada) y las cualidades duraderas (estilo, modo de ser, características personales, identidad). Sin embargo, las formas de vida de nuestro tiempo, debidas en buena medida a las condiciones del trabajo en el capitalismo neoliberal, han corroído el carácter, como muestra Richard Sennet en su obra de 1998, La corrosión del carácter.” (Pérez Álvarez, 2022).

La filosofía posmoderna ha dado cobertura teórica a esta claudicación del sujeto, al que Foucault dio por muerto. El individuo comienza a ser calificado con propiedades que derivan de este desplome. Phillip Cushman habla del “yo vacío”. Kenneth Gergen se refiere al “yo saturado”, Robert Lifton al “yo proteico”, Michel Maffesoli habla del sujeto nómada, que habita en un “territorio flotante” y una “realidad porosa”. Uno es nómada de sí mismo, en continuo viaje, sin identidad fija, fluido, flotante y líquido. Para Bauman, el arte de la vida “equivale en nuestro mundo moderno líquido a permanecer en un estado de transformación permanente, a redefinirse perpetuamente transformándose (o al menos intentándolo) en alguien distinto del que se ha sido hasta ahora”. Gustavo Bueno se refirió al “individuo flotante”. En su libro Invulnerables e invertebrados, Lola López Mondéjar habla del blandiblú, utilizando como metáfora un juguete popular hace unas décadas, que consistía en una baba pegajosa y dúctil. Este “sujeto sin sujeto”, que caracteriza la posmodernidad, busca el individualismo a ultranza, acumulación de experiencias, relaciones superficiales y plurales, vínculos frágiles, deslocalización y consumo. “Para mantener esa fantasía de imaginaria invulnerabilidad, la constitución psíquica adecuada ha de carecer de vertebración, es decir, tiene que desprenderse del eje moral, pues el comportamiento ético supone un compromiso que nos debilita, una renuncia a favor de cierta integración entre el deseo y la responsabilidad que nos limita. Y los límites son incompatibles con la invulnerabilidad, ya lo sabemos. Hemos llamado invertebrados a los individuos desprovistos de ese eje (López Mondéjar, 2022). La figura del influencer casa bien con esta dependencia de lo exterior para adquirir forma, como ha descrito Byung Chul Han: “Los seguidores, como discípulos, participan de sus vidas al comprar los productos que los influencers dicen consumir en su vida cotidiana escenificada (…) Los influencers hacen que los productos de consumo parezcan utensilios de autorrealización” (Han, 2022).

Este tipo de personalidad resulta propicio para ser manipulado, y una constancia histórica y sociológica es que siempre va a haber alguien deseoso de influir en nuestro comportamiento para que compremos, vendamos, votemos, nos afiliemos, asistamos a una iglesia, acudamos a manifestaciones, nos enamoremos, consintamos o matemos. Por ello, parece evidente que el núcleo de un proyecto educativo liberador y transculturalmente válido debe proponerse fortalecer la autonomía del sujeto, su sistema inmunitario frente a los virus mentales, la publicidad, el adoctrinamiento, el enredo de las redes. Debemos reivindicar la rehabilitación del sujeto.

En esto convergen algunas propuestas educativas. En primer lugar, las basadas en la “educación del carácter”. Martin Seligman, que fue presidente de la American Psychological Association, ha insistido, con razón, en recuperar el concepto de “carácter”. Las teorías de la personalidad son muy elementales porque utilizan “personalidad” como un concepto monolítico y permanente. La investigación psicológica, la práctica pedagógica y la observación común muestran que hay tres niveles de personalidad, que se van construyendo uno sobre otro: personalidad recibida (temperamento), personalidad aprendida (carácter) y personalidad elegida (proyecto de vida personal). Prescindir de uno de esos niveles, una de dos, o nos obliga a prescindir de la biología o nos obliga a prescindir de la libertad. El carácter es la personalidad aprendida, porque es el conjunto de hábitos cognitivos, afectivos y ejecutivos estables que se han adquirido por entrenamiento a lo largo de la vida. Pues bien, ayudar a formarlo es uno de los objetivos de la educación. La educación del carácter enlaza con la tradición clásica de la educación en virtudes, un concepto que la psicología norteamericana ha cultivado, pero que la europea, que la vio nacer, ha desdeñado, porque no ha entendido el concepto de “virtud” (Seligman y Peterson, 2004). La ha teñido de un moralismo pacato, cuando desde Grecia la areté era el hábito que, mediante entrenamiento, conduce a la excelencia, sea a la excelencia moral, intelectual o deportiva. El carácter es el conjunto de hábitos adquiridos por un sujeto. Si son hábitos de excelencia se llaman virtudes, y si son hábitos destructivos se denominan vicios.

El concepto de “virtud” permite enlazar los mecanismos psicológicos con el sistema de valores morales, por eso es un elemento importante en el concepto integral de inteligencia que, como he explicado, comienza en la biología, pero termina en la ética. El modelo dual de inteligencia permite integrar este modelo que, entre otras ventajas, nos indica cómo puede ser la relación de la inteligencia natural con los sofisticados sistemas de inteligencia artificial. La solución está en ayudar a formar un sujeto capaz de utilizar adecuadamente los avances tecnológicos, reservándose la capacidad de decisión y la elección de fines. Lo investigué en Proyecto Centauro.

Conclusión

Este artículo tiene un doble propósito. El primero es dar una somera visión del panorama educativo actual y de la colaboración entre familias, escuela y profesionales de la Pediatría. El segundo es una llamada de auxilio. El futuro de la educación es incierto. Nadie sabe quién va a decidirlo. La propuesta que he expuesto recoge las mejores soluciones de que disponemos para salir bien parados de la situación en que estamos, pero necesita la colaboración de todos los agentes sociales. Es difícil conseguir esa cooperación en una sociedad mundial empantanada en una guerra cultural y en una sociedad nacional que ha sido incapaz de elaborar un pacto educativo. La única solución es pacientemente volver a argumentar, intentar buscar apoyos, seguir investigando y, contra toda esperanza, confiar en la sensatez de la gente.

 

Bibliografía

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