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| Temas de FC |
I. Bosch, S. Fernández Ramos
Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Rivas-Arganda, Madrid
| Resumen
El sistema educativo español cuenta con una red de orientación para garantizar la calidad educativa y la atención a la diversidad de todos los alumnos escolarizados en Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Para ello, establece la figura del profesor tutor y los servicios especializados (internos y externos a los centros). Entre las funciones de estos profesionales, se encuentran la coordinación con los servicios de la zona, incluyendo los sanitarios, y la realización de la evaluación psicopedagógica de los alumnos que lo precisen. Dicha evaluación permite fundamentar decisiones sobre el tipo de necesidad educativa, la modalidad de escolarización y el tipo de centro más adecuado, así como asesorar sobre las medidas que conviene poner en marcha para facilitar su desarrollo y aprendizaje |
| Abstract
The Spanish education system has a network of educational psychologists to ensure an excellent standard of education is provided and to address the diversity of all students enrolled in Pre- school, Primary and Secondary. Tutors, along with specialised services which may be internal or external to the school, have been put in place for this endeavour. Duties of these professionals include liaising with health and other services, and conducting psychopedagogical assessments of students as required. This assessment can inform decisions about the type of educational need, the type of schooling and the most appropriate school, as well as advise on the measures to be implemented in order to facilitate their development and learning |
Palabras clave: Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica; Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo; Evaluación psicopedagógica; Atención educativa
Key words: Educational Psychology and Counseling Team; Students with special educational needs; Psychopedagogical assessments; Educational attention
Pediatr Integral 2015; XIX (8): 556-564
Atención temprana y evaluación de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP)
Introducción
El actual sistema educativo cuenta con una red de orientación que garantiza la atención a la diversidad de todos los alumnos escolarizados en el territorio español en Educación Infantil (0-6 años), Primaria (6-12 años) y Secundaria (12-18 años).
Dicha red hace especial hincapié en el establecimiento de medidas educativas que favorezcan la inclusión de los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (ACNEAE) bajo los principios de inclusión y normalización.
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013 (LOMCE), para la mejora de la calidad educativa, define a los ACNEAE como aquellos que requieren una atención educativa diferente a la ordinaria por presentar necesidades educativas especiales (ACNEE), dificultades específicas de aprendizaje, Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH), por sus altas capacidades, por haberse incorporado tarde al sistema educativo, o por condiciones personales o de historia escolar(1,2) (Fig. 1).
Figura 1. ACNEE: alumnos con necesidades educativas especiales. TDAH: trastorno por deficit de atención e hiperactividad.
Para garantizar dicha orientación, los centros cuentan con la figura del maestro/profesor tutor y con servicios especializados (Fig. 2).
Figura 2.
El maestro/profesor tutor
El maestro/profesor tutor suele ser aquel que más horas de docencia imparte en un grupo de alumnos y es el docente de referencia para ese grupo.
Tiene entre sus funciones: asesorar a los alumnos sobre sus posibilidades educativas, académicas y profesionales en colaboración con los servicios especializados; y coordinar la acción docente para ese grupo de alumnos, con el fin de garantizar la coherencia educativa de todos los profesores, e informar a los padres sobre el rendimiento académico y la actitud hacia el aprendizaje de sus hijos mediante boletines de notas trimestrales y reuniones(3,4) .
El maestro/profesor tutor, mediante el seguimiento diario de su grupo de alumnos, observa el rendimiento académico y conducta de los alumnos, y pone en marcha medidas ordinarias para atender a su alumnado. Las medidas ordinarias son estrategias organizativas y modificaciones con respecto a agrupamientos, técnicas de enseñanza-aprendizaje y de evaluación, que no modifican los objetivos, contenidos y criterios de evaluación establecidos legalmente por la Administración. Si tras poner en marcha estas medidas, el maestro/profesor tutor observa que no son suficientes, puede solicitar el asesoramiento o evaluación de los servicios especializados mediante la cumplimentación de un protocolo de derivación (Fig. 3).
Figura 3.
Los servicios especializados
Los servicios especializados proporcionan apoyo técnico al profesorado, familias y alumnos en los niveles educativos no universitarios.
Estos servicios se pueden ofrecer mediante servicios internos o externos a los centros educativos. Cada comunidad autónoma ha elegido un modelo diferente, que suele variar en las distintas etapas.
Los servicios especializados externos
Los servicios especializados externos se suelen denominar Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica (EOEP) en casi todo el territorio español.
Los EOEP intervienen en los Centros de Educación Infantil y Primaria (CEIP) (centros que escolarizan a alumnos de 3-12 años), salvo en Cataluña (denominados Equipo de Asesoramiento y Orientación Psicopedagógica) y País Vasco (Berritzegune Zonal), comunidades autónomas en las que dicha actuación se extiende también a los Institutos de Educación Secundaria (IES) (centros que escolarizan a alumnos de 12 a 18 años). En la Comunidad Valenciana, reciben el nombre de Servicios Psicopedagógicos Escolares.
En casi todas las comunidades, los EOEP pueden ser de Atención Temprana (responsables de la orientación en las Escuelas Infantiles), Generales (responsables en los CEIP) y Específicos (que intervienen de forma complementaria a los de EOEP de Atención Temprana, Generales y Departamentos de Orientación en el tramo no universitario, para atender a los alumnos afectados de discapacidad o con trastornos graves del desarrollo).
Los EOEP ofrecen soporte técnico externo en una zona geográfica determinada y tienen una composición interdisciplinar, normalmente profesores de la especialidad de Orientación educativa (Licenciados en Psicología, Pedagogía y Psicopedagogía) y Profesores Técnicos en Servicios a la Comunidad (Diplomados en Trabajo Social). En los EOEP de Atención Temprana, también suele haber Maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT) y/o Maestros especialistas en Audición y Lenguaje (AL), que se encargan de la intervención directa con el ACNEE de las Escuelas Infantiles en la red pública. En los CEIP, Centros de Educación Especial e IES, se puede contar con profesorado especialista que pertenece al Claustro de profesores, según el tipo de necesidades del alumnado escolarizado en ese centro. Los profesionales especialistas que pueden trabajar en un centro son: PT, AL, integradores sociales, técnicos III, fisioterapeutas, enfermeros, intérpretes en lengua de signos y asesores sordos (Tabla I).
Los profesionales de los EOEP suelen asistir una vez a la semana a las Escuelas Infantiles y a los CEIP de, al menos, tres aulas por curso. Los CEIP preferentes de algún tipo de discapacidad cuentan con dos días de asistencia.
Dichos servicios cuentan con funciones similares que se pueden dividir en funciones de sector/zona geográfica y en los centros(5) (Fig. 4):
Figura 4.
Funciones del sector/zona geográfica (Fig. 5):
Figura 5.
1. Coordinación con servicios educativos del sector, como Servicio de Inspección Educativa, otros EOEP, IES, Centros de Educación Especial…
2. Determinación de las NEE del alumnado no escolarizado o escolarizado en centros privados concertados.
3. Coordinación con otros servicios del sector: servicios sanitarios, Centros de Atención Temprana y servicios municipales (especialmente Servicios Sociales, para la prevención e intervención de alumnos en situación de riesgo social, control del absentismo escolar…). Para facilitar la coordinación con los servicios sanitarios, los EOEP suelen tener protocolo de coordinación y un representante del EOEP ante dichos servicios.
Funciones en los centros educativos públicos (Fig. 6):
Figura 6.
1. Contribuir a la mejora de la enseñanza y la calidad de los aprendizajes, ofreciendo apoyo técnico relacionado con:
• Los documentos de centro, en los que se recogen las medidas generales de atención a la diversidad, especialmente:
- Programaciones didácticas, documentos de centro en los que se adapta el currículo establecido por la Comunidad Autónoma (competencias, objetivos, contenidos, metodología y evaluación para un determinado curso) al contexto y características de los alumnos del centro.
- Plan de Atención a la Diversidad: documento en el que se recogen las medidas organizativas, apoyos y refuerzos que un centro planifica y pone en marcha para atender a las necesidades generales y particulares de su alumnado. Las medidas de atención a la diversidad pueden ser generales y ordinarias (para todo el alumnado) o extraordinarias (para un alumno en particular).
- Plan de Convivencia: documento donde se recogen todas las actividades que fomentan el clima de convivencia del centro, así como las normas de conducta. Dentro de este, se pueden planificar jornadas de sensibilización hacia la discapacidad, el periodo de adaptación/acogida de los alumnos nuevos, la coordinación con servicios externos…
- Plan de Acción Tutorial: documento en el que se organizan y planifican las actuaciones de los maestros/profesores tutores.
• La puesta en marcha de medidas ordinarias de atención a la diversidad, como desdobles (división de una clase en dos: una ordinaria y otra de refuerzo), grupos flexibles (profundización, refuerzo), la incorporación de estrategias metodológicas (trabajo por rincones o talleres, trabajo por proyectos, aprendizaje cooperativo, tutoría/ayuda entre iguales…), adaptación de evaluación…
• La realización de evaluaciones psicopedagógicas.
• La planificación de medidas extraordinarias de atención a la diversidad, especialmente la elaboración de adaptaciones curriculares significativas.
2. Contribuir a la mejora del funcionamiento de las estructuras organizativas de los centros (Equipo Directivo, Consejo Escolar, Comisión de Coordinación Pedagógica, Claustro de Profesores, equipos docentes…).
3. Promover la cooperación familia-centro.
Servicios especializados internos
Los servicios especializados internos se suelen denominar Departamentos de Orientación (DO) o Unidades de Orientación. Tienen una composición interdisciplinar y los profesionales que los constituyen forman parte del centro educativo.
Los DO se dan en los IES de todas las comunidades autónomas, salvo en Cataluña y País Vasco y los CEIP de más de 12 clases de la Comunidad Gallega.
Las Unidades de Orientación se dan en Cantabria, Castilla-La Mancha y las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla. Dichas unidades ofrecen apoyo técnico en los CEIP.
Los servicios especializados internos realizan funciones similares a las que realizan los servicios externos en los centros educativos. En los IES, además, cuentan con funciones relacionadas con la orientación académica y profesional. Así, sus funciones se suelen dividir en tres aspectos: apoyo al Plan de Acción Tutorial (apoyo técnico a los tutores), apoyo al proceso de enseñanza aprendizaje (planificación de medidas de atención a la diversidad) y apoyo al Plan de Orientación Académico y Profesional (POAP) (Fig. 7).
Figura 7.
El POAP recoge todas las actuaciones llevadas a cabo por el centro, encaminadas a favorecer que los alumnos tomen decisiones con respecto a su itinerario académico y profesional. Destaca, especialmente, la elaboración del Consejo Orientador.
La evaluación psicopedagógica
La Evaluación Psicopedagógica es una de las funciones más específicas de los servicios especializados, en colaboración con el profesorado.
La Orden de 14 de febrero de 1996 entiende: ”la evaluación psicopedagógica como el proceso de recogida, análisis y valoración de la información relevante sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje para identificar las necesidades educativas de determinados alumnos que presentan o pueden presentar desajustes en su desarrollo personal y/o académico y para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y al tipo de ayuda que aquellos puedan precisar para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades”(6) .
Ello supone una visión no centrada en el individuo aislado, sino en este como integrante de un sistema, puesto que las necesidades del alumno serán distintas en función de su contexto escolar y sociofamiliar (por ejemplo: ámbito rural/urbano; familia con recursos socio-económicos y culturales/riesgo social; centro abierto a la diversidad del alumnado/centro no abierto a la diversidad del alumnado…).
Desde un enfoque sistémico, el proceso de evaluación debe recoger información del alumno y de su contexto familiar y escolar (Fig. 8).
Figura 8.
Alumno
Desarrollo personal
• Aspectos biológicos: recogida de información sobre incidencias en el embarazo/parto, desarrollo evolutivo temprano, enfermedades (etiología, momento de aparición, posible evolución…). Para justificar discapacidad sensorial, motora, TDAH y Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD), se solicita a la familia diagnóstico médico.
• Aspectos cognitivos: evaluación del desarrollo intelectual mediante pruebas psicométricas. Las más utilizadas son las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad (para niños entre 2,5 y 8,5 años) y las Escalas de Inteligencia Wechsler: WPPSI (para niños de 2:6 a 7:7), WISC-IV (para niños 6-16 años). Para niños con dificultades en el lenguaje (discapacidad auditiva, TGD), se puede aplicar la Escala no Verbal de Wechsler (de 5 a 21 años).
• Aspectos comunicativo-lingüísticos: evaluación de la capacidad de comprensión y expresión oral y escrita. El lenguaje escrito, mediante las producciones escolares en situaciones espontáneas de comunicación y pruebas estandarizadas de aspectos fonológicos/fonéticos, sintácticos, semánticos y pragmáticos. Se utilizan pruebas como: Registro Fonológico Inducido, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (3-10 años), Test de Vocabulario en Imágenes Peabody (2-90 años) o Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales (4-11 años). El lenguaje escrito mediante las producciones escolares y pruebas como: Batería de evaluación de los Procesos Lectores PROLEC-R (6-12 años) o Batería de Evaluación de los Procesos de Escritura PROESC (8-15 años).
• Aspectos motrices: recogida de información a través de la observación, la aplicación de pruebas estandarizadas y del maestro/profesor de educación física sobre habilidades motrices generales (equilibrio, control postural, tono, marcha, coordinación…) y habilidades motrices específicas (motricidad fina, grafomotricidad…).
• Aspectos sociales: recogida de información mediante observación, recogida de información al equipo docente y aplicación de pruebas estandarizadas sobre habilidades sociales, razonamiento/juicio social y conducta asertiva. Se utilizan pruebas estandarizadas como: Sistema de Evaluación de la Conducta de Niños y Adolescentes BASC (3-18 años) y Test Autoevaluativo Multifactorial de Adaptación Infantil TAMAI (a partir de 8 años).
• Aspectos emocionales: recogida de información mediante la observación, recogida de información al equipo docente y aplicación de pruebas estandarizadas sobre autoconcepto, autoestima, equilibrio/labilidad emocional…
Historia escolar
Recogida de información sobre cuándo se ha escolarizado por primera vez, servicios de apoyo utilizados, áreas en las que presenta un mejor o peor rendimiento académico…
Nivel de competencia curricular
Recogida de información sobre el grado de adquisición de los objetivos propuestos en las distintas materias del curso.
Estilo de aprendizaje
Recogida de información sobre condiciones físico-ambientales más adecuadas, especialmente útil en discapacidad sensorial y motora (iluminación, sonido, elementos arquitectónicos, mobiliario adaptado), nivel de atención/concentración en los distintos momentos de la jornada escolar, agrupamiento en el que trabaja mejor, motivación…
El contexto escolar
Análisis de las características de la intervención educativa en el centro y en el aula.
El contexto familiar
Recogida de datos sobre el entorno (recursos de la vivienda y dependencias comunitarias, grupos sociales de referencia y roles) y datos sobre el alumno en su contexto socio–familiar (características básicas en el ámbito socio-económico-cultural, aficiones y preferencias en su tiempo de ocio, relaciones con los otros miembros de la familia, pautas educativas, grado de autonomía en casa y en el barrio, actitud y hábitos ante el estudio en casa, expectativas con respecto a la escuela y al hijo, relaciones familia-centro educativo).
En el caso de altas capacidades, además, se tienen en cuenta la creatividad y los posibles desequilibrios entre los distintos aspectos del desarrollo, especialmente cuando se prevea flexibilizar (pasar a un curso superior).
Las conclusiones derivadas de la información obtenida durante el proceso de evaluación psicopedagógica se recogen en un informe psicopedagógico. En él, se reflejan las decisiones básicas respecto a la propuesta curricular y los servicios personales y materiales necesarios para llevarlas a cabo.
La evaluación psicopedagógica se realiza de forma prescriptiva a los ACNEE, cuando finalizan cada etapa educativa (Educación Infantil 5 años y 6º de Educación Primaria) y previa a la incorporación a algunos programas específicos de Educación Secundaria.
Escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales (ACNEE)
Si tras la evaluación psicopedagógica se concluye que el alumno presenta NEE, el servicio especializado realiza un Dictamen de Escolarización en el que se informa a la Administración de la categoría de necesidad que presenta el alumno y se propone la modalidad de escolarización, el tipo de centro y los recursos que el alumno necesita.
La LOMCE considera que un alumno presenta NEE si requiere durante su escolarización, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta (Tabla II).
Las categorías de necesidades educativas que se incluyen en el Dictamen de escolarización son (Tabla III):
• Retraso mental.
• Trastorno generalizado del desarrollo (TGD).
• Trastorno del desarrollo del lenguaje comprensivo y expresivo.
• Trastorno del comportamiento de las emociones de comienzo habitual en la infancia y en la adolescencia por TDAH o trastorno disocial.
• Pérdida o desviación significativa de la vista y funciones relacionadas.
• Pérdida o desviación significativa de las funciones auditivas y vestibulares.
• Pérdida o desviación significativa de las funciones neuromusculoesqueléticas y relacionadas con el movimiento.
• Plurideficiencias.
• Retraso madurativo en la etapa de Educación Infantil.
La modalidad educativa puede ser en (Fig. 9):
Figura 9.
• Centro ordinario con apoyos especializados.
• Centro de educación especial/Unidades de educación especial en zona rural, para alumnos con discapacidad que requerirán a lo largo de su escolarización, adaptaciones curriculares muy significativas en prácticamente todas las áreas del currículo, o la previsión de medios personales y materiales poco comunes en los centros ordinarios, y cuando se prevea además, que en estos centros su adaptación e integración social será reducida.
• Escolarización combinada: jornada escolar compartida entre centro ordinario con apoyo especializado y centro de educación especial.
Los centros pueden ser:
• Centro Ordinario con Atención Educativa de Apoyo, que es un centro educativo con recursos especializados, normalmente maestros de PT y AL.
• Centro Ordinario de Atención Preferente, que es un centro educativo con recursos especializados para cada tipo de discapacidad. Dentro de esta categoría, se incluyen los Centros de Atención Preferente de Discapacidad Auditiva (pueden contar con asesores sordos, intérpretes de signos), de Discapacidad Motora (cuentan con técnicos especialistas III para facilitar la movilidad, higiene y alimentación) y de TGD (cuentan con integrador social). Para escolarizar en centros preferentes, se utilizan criterios complementarios (Fig. 10).
Figura 10.
Los padres o tutores legales participan en el proceso de escolarización y su opinión es recogida antes de adoptar la Resolución de Escolarización. Para ello, el Dictamen de escolarización contempla un anexo con la opinión (favorable o desfavorable) de los mismos. Toda esta documentación es enviada al Servicio de Inspección Educativa para que emita el informe correspondiente.
Medidas específicas para el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo
Los alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo se benefician de las medidas generales y ordinarias de atención a la diversidad, planificadas en su centro educativo. Sin embargo, el sistema educativo establece de manera adicional, otras medidas específicas cuando las generales y ordinarias no son suficientes. Estas son (Tabla IV):
• Adaptaciones curriculares, dirigidas a ACNEE, alumnos del programa de educación compensatoria/incorporación tardía al sistema educativo y alumnos con alta capacidad. Las adaptaciones pueden ser de acceso y propiamente curriculares.
- Las adaptaciones curriculares de acceso son: las modificaciones y/o la provisión de recursos personales (profesionales especializados), materiales (ayudas al desplazamiento, posturales, facilitadores del juego y ocio…), de comunicación (sistema aumentativo/alternativo de comunicación) y espaciales (ubicación del aula en lugar de fácil acceso, cuidado de iluminación y sonoridad…).
- Adaptaciones propiamente curriculares. Se pueden modificar todos los elementos del currículo: priorizar competencias, objetivos y contenidos (introducir objetivos y contenidos relacionados con la discapacidad, simplificar o amplificar, cambiar la temporalización, desglosar en objetivos más pequeños…) y evaluación (intercalar distintos tipos de exámenes (oral, escrito, tipo test, desarrollo…), aumentar tiempos, permitir descansos, graduar exigencias y cantidad de contenido…
• Permanencia un año más en la etapa.
- En Educación Infantil, los alumnos no pueden repetir, salvo los ACNEE, que pueden permanecer un año más.
- En Educación Primaria, los alumnos pueden repetir una vez en la etapa, los ACNEE dos.
- En Educación Secundaria Obligatoria (ESO), los alumnos pueden repetir dos veces, los ACNEE tres, si con ello hay posibilidades de obtener el Título de Graduado en ESO.
- En Bachillerato, los alumnos con discapacidad sensorial y motora pueden estar exentos de una parte de algunas materias (p. ej.: aspectos prácticos de Educación Física en una discapacidad motora, aspectos fonéticos de Lengua Extranjera en una discapacidad auditiva) o fraccionarlo con una permanencia máxima de seis años en régimen diurno, previa autorización del Servicio de Inspección.
• Programa de educación compensatoria: dirigido a minorías étnicas, desconocimiento del idioma o alumnos en riesgo social, con más de dos años de desfase curricular.
• Programas para alumnos con dificultades de aprendizaje o ACNEE en Educación Secundaria: Programas de Mejora del Aprendizaje y del Rendimiento Escolar (PMAR) y Formación Profesional Básica (FP Básica).
• Flexibilización, para los alumnos con altas capacidades. La flexibilización supone la incorporación del alumno en un curso superior al que le corresponde por edad. Se puede decidir un máximo de tres veces entre Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria y una vez entre Bachillerato y FP de Grado Medio.
• Aulas hospitalarias: para niños hospitalizados que cursan Educación Primaria y ESO.
• Servicio de apoyo educativo domiciliario, para alumnos en Educación Primaria y ESO, con un periodo de convalecencia de más de 30 días. Para ello, se requiere informe médico.
• Centro Educativo Terapéutico, alumnos con trastorno de Salud Mental escolarizados en Educación Infantil y Primaria. Se accede solo tras ser derivados por Salud Mental.
Bibliografia
Los asteriscos reflejan el interés del artículo a juicio del autor.
1.*** Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.
2.*** Ley Orgánica 9/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa.
3.*** Real Decreto 82/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria.
4.*** Real Decreto 83/1996, de 26 de enero, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria Obligatoria.
5.** Orden de 9 de diciembre de 1992, por la que se regula la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Derogada por la Orden 849/2010, de 18 de marzo, pero de aplicación en distintas comunidades autónomas, en tanto no se publique normativa de desarrollo.
6.** Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento para la realización de la evaluación psicopedagógica y el dictamen de escolarización y se establecen los criterios para la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales. Derogada por la Orden 849/2010, de 18 de marzo, pero de aplicación en distintas comunidades autónomas, en tanto no se publique normativa de desarrollo.
| Caso clínico |
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En uno de los centros en que interviene el orientador educativo, se encuentra escolarizada en Educación Infantil, una alumna de 5 años con necesidades educativas especiales asociadas a Retraso Madurativo. Dado que finaliza la etapa, se debe realizar evaluación psicopedagógica. Historia personal Según informa la madre, el embarazo se produjo con normalidad hasta que, a las 36 semanas de gestación, le indujeron el parto por vuelta de cordón. Presentó un desarrollo evolutivo temprano variable en las distintas áreas: adquirió adecuadamente los hitos motrices y las habilidades básicas de autonomía e higiene, pero manifestó dificultades significativas en el área del lenguaje. En concreto, inició la marcha a los 11 meses y emitió sus primeras palabras al año, pero su adquisición se estancó hasta los 3 años, momento en el cual la alumna empezó a desarrollar el lenguaje. No siguió órdenes sencillas hasta los 3 años. A los 30 meses, la madre acudió al médico pediatra por sospecha de Trastorno del Espectro Autista, pero el médico lo descartó. No ha padecido ninguna enfermedad importante. Actualmente el maestro tutor observa una evolución positiva, si bien, sigue presentando dificultades muy significativas en las áreas del lenguaje, socialización y atención. Principalmente, manifiesta dificultades en la comunicación y lenguaje, lo que incide en sus habilidades de interacción con iguales y adultos. Todo ello, hace que la alumna requiera un apoyo individualizado por parte del profesorado para llevar a cabo cualquier tarea dentro del aula y la mediación para establecer interacciones y juego con los iguales. En la actualidad, cuenta con seguimiento médico en el Hospital de la localidad. Desde el Servicio de Psiquiatría, se inició tratamiento farmacológico con Rubifen 5 mg en el desayuno, para posteriormente pasar a 7,5 mg. Sin embargo, al mes y medio dicho tratamiento se suspendió al aparecer conductas de labilidad emocional, lloros frecuentes sin motivos aparentes y cambios de humor. Tras la suspensión de la medicación, no se han vuelto a observar en la alumna dichas conductas. En la actualidad, no toma ningún tipo de medicación. Paralelamente, se le realizó audiometría tonal y verbal, tras la que se concluyó que la alumna presentaba un nivel de audición normal en ambos oídos en todas las frecuencias. Historia familiar Familia de origen rumano, compuesta por los padres y dos hijas, de las cuales, la alumna es la menor. La familia reside en España desde hace 10 años y hablan entre sí rumano, aunque presentan un buen dominio del castellano. Las relaciones entre los distintos miembros de la familia son cordiales y disfrutan de realizar actividades de ocio y tiempo libre juntos. Historia escolar • Alumna escolarizada en el centro desde Educación Infantil 3 años. • Niveles cursados: 1º, 2º y 3º del segundo ciclo de Educación Infantil. • Modalidad educativa: - Educación Infantil 3 años: modalidad educativa ordinaria. - Educación Infantil 4 y 5 años: modalidad educativa ordinaria con apoyos para los ACNEE. • Medidas adoptadas: apoyo especializado por parte de las maestras especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje, así como adaptación curricular significativa. • Otros tratamientos o apoyos de carácter externos: desde septiembre de 2015 la alumna acude al Centro de Atención Temprana de la localidad. Intervenciones realizadas • Entrevistas a los padres. • Recogida de información y coordinación con el profesorado. • Análisis y estudio de informes escolares y médicos. • Análisis de trabajos escolares. • Observaciones sistemáticas de aula, durante la exploración y en momentos de ocio y tiempo libre (especialmente recreo). • Trabajo individual con la alumna. Aplicación de pruebas estandarizadas: Escala de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI), Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad, Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, Registro fonológico inducido, Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales, Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, Prueba Oral de Navarra (PLON-R) y Prueba de Lenguaje Comprensivo y Expresivo (ELCE). • Coordinación con los servicios médicos. • Coordinación con Centro de Atención Temprana. • Devolución de la información a la familia y al centro. • Realización de informe de evaluación psicopedagógica y tramitación del dictamen de escolarización para el cambio de etapa. Desarrollo general del alumno Aspectos cognitivos. En Escalas de Inteligencia Wechsler para Preescolar y Primaria (WPPSI), presenta una capacidad intelectual propia de una niña de su edad (CI 80). Dicho rendimiento es significativamente variable en las distintas escalas, lo que recomienda interpretar con cautela su CI, calcular el IGC (Índice General Cognitivo) y analizar cada una de las escalas por separado. Así, su rendimiento es mejor en la escala manipulativa (CI 112) y velocidad de procesamiento (CI 84). Sin embargo, su rendimiento es significativamente menor en la escala verbal (CI 56). Aspectos comunicativo-lingüísticos. En las pruebas psicopedagógicas aplicadas, se observan dificultades significativas en los distintos elementos en los que se estructura el lenguaje, especialmente en los aspectos sintácticos, semánticos y pragmáticos. En el Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas, obtiene una edad de desarrollo equivalente a 3 años y 9 meses, siendo su edad cronológica de 6 años. Obtiene edades de desarrollo en torno a los 3 años de edad en comprensión auditiva, asociación auditiva, expresión motora, integración visual y gramatical, estando el canal auditivo vocal muy afectado. En la Prueba ELCE de Lenguaje Comprensivo y Expresivo, obtiene una edad de desarrollo equivalente a 3 años a nivel comprensivo y expresivo. En el Registro Fonológico Inducido, sustituye fonemas. A nivel sintáctico, en el Test de Comprensión de Estructuras Gramaticales se sitúa en un percentil 1. A nivel semántico, en el Test de Vocabulario en Imágenes Peabody, se sitúa en una edad equivalente a 4 años y 2 meses. A nivel pragmático, establece contacto ocular y usa espontáneamente la mirada en situaciones naturales. Sin embargo, el profesorado observa que, aunque presenta intención comunicativa, no utiliza adecuadamente habilidades comunicativas básicas con iguales y adultos. Aspectos motores. En las Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad, se observa un desarrollo acorde con su edad cronológica. El maestro tutor y el de educación física indican que tiene adquiridas todas las destrezas psicomotoras básicas propias de la edad. Sin embargo, presenta ciertas dificultades en la coordinación de movimientos. Manifiesta elevada inquietud motriz y dificultades significativas de atención. Aspectos socio-emocionales. El maestro tutor informa que la alumna acude contenta al colegio. Conoce y suele respetar las normas de funcionamiento básicas del centro y del aula. En el centro, se muestra inhibida en las actividades de grupo. Sus compañeros la tratan con cierta indiferencia y ella tiende a aislarse. Requiere de la mediación del adulto para iniciar y mantenerse en el juego o actividad. Conclusión de la evaluación psicopedagógica Tras evaluación psicopedagógica, se concluye que la alumna presenta necesidades educativas especiales asociadas a Trastorno en el Desarrollo del Lenguaje Comprensivo y Expresivo. Para atender a sus necesidades educativas, se recomienda que se apliquen medidas de atención a la diversidad ordinaria, que se beneficie del apoyo por parte de las maestras especialistas en pedagogía terapéutica y audición y lenguaje y que se realicen las oportunas adaptaciones curriculares.
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